第一章 緒論 第一節 研究背景和動機 為什麼我要做「盲文與漢字研究」敘說 一、改變主題的原因      撰寫本論文（下稱本文）旨在以「第一人稱敘說方式」介紹我如何透過摸讀點字進行「盲文與漢字的研究」。需先請讀者特別原諒的是：做此論文主題，或許本應以「實證程序」論述研究背景、動機、方法、目的…但坦白地說以我的能力這種研究方法實在做不來！我知「實證研究」要參考很多文獻資料，要講求科學證據，還要有程序化的實驗操作。我雖看過很多這方面教科書籍，但就是不懂「如何引述文獻資料」，尤其根本搞不明白許多專有名詞的意義，還有那一大堆的統計數據如何分析，對我這種從小摸點字的先天盲視障者來說，真的很難理解「構圖的表達方式為何」！希望讀者賢達願意包容我這些缺失，容許我「以自我敘說的研究方法（何粵東，2005）」分享個人的漢字研究經驗。      此外，因我用字遣詞能力欠佳，且失聰以來只能依賴點字，摸讀耗時費勁，對時間與文字數量多寡的感知不如從前敏銳，有些文句內容因而顯得冗長囉唆，加上記憶力大幅衰弱，「有些寫到後來忘記前面是否寫過」，又為檢查錯字須重複摸讀好幾次「產生閱暈效應」，故可能有許多「一再重複序寫的文字」，讓讀者閱讀起來不免疲倦難耐，真的很抱歉！我會盡力克服此寫作障礙，同時也會麻煩為我校訂錯字的讀者歲我多加提醒改進。      教職退休後發現「摸讀點字可用以瞭解漢字構形」，便一年到頭、一天到晚、一覺醒來一摸到字，都會好奇「這個字怎麼寫？」從前摸讀點字注音，根本不會有那麼強烈的文字欲望，對各種部件能組合出什麼字強烈的求知欲望（例如左邊「生」、右邊「我」，竟然能打出「*」，很多人說沒看過這個字，而我卻打得出來！為做研究，我打出好多人都未曾見過的「字」）。本文之撰寫，我原先只是想寫「童年的生活回憶」自我敘說，描寫了很多我小時候「定向與行動」相關的經驗，包含家庭互動、求學過程、生活自理、逛街購物、搭車迷路…甚至還寫到我以前不敢自己過馬路。這些凡是出門在外的視障者都會有的經驗對我來說實在很不稀奇，覺得一定很好寫，很快就能寫完，於是開始動手打字。       寫好一篇，就請人幫我檢查錯字，結果寫了兩三年，花好多時間處理錯字。寫著寫著，我以為能把自己的過去經驗寫得很精彩，「至少寫得自己喜歡看」…每次寫完，自己都要再看一遍，沒發現問題了，再麻煩朋友（或者老師）幫我檢查，替我標注錯字。       為了訂正這些錯字，我就再重複摸讀，如此一遍又一遍地摸著我的文章，忽然很懷疑自己「這樣寫有何意義？」我是否能從中學到什麼？能研究出什麼？一直摸著，「以前發生過的事情」在指間來回摩挲，久而久之，我學到的是「自己有好多錯字改不盡」！漸漸地更讓我思考到一個問題：為什麼我寫的文章錯字總是那麼多？我太缺乏文字概念了，只懂得「用聲音組合寫作」。      盲人從小摸讀的國語點字「唯有注音」的特性使我對國字的認識只知其音，未知其形，即使國語文老師也有講解課文詞意，但那些都是「死背的認知概念」，文章閱讀過程如果忘記某個字詞解釋，整句話往往就摸不懂意思了。       後來有了中文盲用電腦，視障者終於可以寫國字了，我這才漸漸發現原來過去自己對文字有很多的錯誤觀念，打字經常出現同音異字的問題。有人說「大量記憶詞彙」有助於視障者輸入正確的國字，從前我對文字的學習方式就是「大量記憶詞彙」，例如打「孝」字，就得知道有「孝順」這詞，便先把全詞打出來，再把「順」刪除。       可是我寫文章還是有很多錯字，依然需要有人幫我訂正，因為我不可能知道每個字的詞彙，上網搜尋，字辭典也不見得會列出每個字的相關詞，「不曉得詞彙的文字」寫作時就需要有人幫忙校訂。      然而「我為什麼不能跟明眼人一樣呢？」明眼人看到一個字，就知道字形結構，為什麼點字不能跟國字一樣，「摸到一個字」，也可以知道文字結構？如果點字也有這種功能，摸到了一個字，便知其構形，則從小對我文字的認知學習會不會有很大幫助？基於求知與對文字運用的好奇之心，我利用休學的這段期間透過⠀NVDA⠀的點字定義研究盲文改良方案，希望點字摸起來跟明眼人看國字一樣，也具有「部首、偏旁的閱讀效果」，於是就想改變原定的論文寫作方法，覺得應該也要把我這些年對漢字所作的研究紀錄下來，這都是我真正親自動手操作的實驗程序，其結果也是我感受最深的一種改變。至此，我不想光寫童年生命經驗了，更想寫我對文字認知學習的心路歷程以及國語點字方案的研究改革，故這樣訂論文主題： 盲人文字的新創意：一位先天性視覺障礙者的「盲文與漢字研究」敘說      但是這個標題給人的感覺似乎過於狂妄？「怎知道我這樣的盲文研究方法就是『新創』」？之前有沒有其他的視障者「早就做過」？而我未發現？所以後來又改了主題，決定這樣用：一位先天盲者對「形義點字」探究歷程之敘說。 二、我對盲字設計與漢字研究的新方案      本文首先將會談的是：我如何透過「非視覺桌面存取(NVDA)」電腦報讀軟體的「文字轉譯功能」，在每個注音點字後面添加「形義碼」（即「中文輸入馬」），並做空方分隔，重新定義國語點字的呈現方式，如此設計出「形義盲文」方案，使點字具有形義結構的文字摸讀效果；以及如何利用此方案可達到的效果研究中文字形，進而自學輸入法，以驗證我對漢字結構的理解程度。      我是先天盲視覺障礙者，可以看到一點簡單筆劃的字形，筆劃複雜或緊密排列在一起的文字就很難看得清楚，閱讀效率低，故對我而言，從小仍以摸讀點字學習為主。我並未因此而放棄國字，然而學字過程「認讀困難」，且時常忘記寫法，識字稀少，於是用字經驗也相當有限。      後來回想起教我寫字的家人或老師「一邊寫一邊描述字形」，這使我從中得到一種學字靈感：為什麼我記住的往往是他們「對文字結構的口頭表達方式」？跟朋友討論之後，他為我整理出了七千多個以「口頭敘述」表達字形的嘸蝦米字根組合國字，做成字典檔案；再經過另一位朋友撰寫程式，將之轉為⠀   NVDA⠀詞解檔案格式，方便我操作電腦時隨時查閱。一直到這幾年，我又根據這些詞解敘述，經過朋友指導，重新定義盲文正體漢字字形，設計形義點字。 三、分享點字學習及課堂教育經驗      藉此論文主題，我還想描述寫作過程「盲人錯字的處理方案」，因而也使我想起視障者「過去學點字」和我「後來教點字」所經驗的「盲人文字學習歷程」。小一我開始學點字，一直唸到高中才真正有機會用點字機寫作業。如今回想起來，點字板的書寫速度雖然不像點字機那麼快，但它的操作應用對我日後的各項技能發展非常有幫助。此外，我們那時候還沒有電腦，可是老師每天利用點字機幫我們翻打盲文，小學的時候我已經摸過很多點字書籍，除了童話故事，我記得的書名有〈水滸傳〉、〈暴風雨〉、〈李爾王〉、〈汪洋中的一條船〉、〈李潤福天空〉、〈義賊廖添丁〉…還有好多書名忘記了。當時的台灣環境不像現在有那麼充裕的盲用資源，但是每個月我們都有機會摸讀各類點字期刊，學校自己也有出版點字月刊，我還曾經幫忙列印過點字。      如今台灣資源比過去更豐富，除了大量點字圖書，還有非常多的有聲書，加上通訊便利，手機拿起來，隨時都可以看書，理所當然地現在的視障學生閱讀的機會更多，比我們過去的知識學習必然也更多元。然而我們現在跟以前的點字摸讀環境究竟還有那些差異？是否真如我以為的「理所當然」？好多在我教學現場所遭遇到的經驗都很值得敘說。      總之，我除了寫個人點字學習與教育經驗，強調點字板的應用可培養視障者許多點寫和操作技能之外，還要說明我摸讀形義點字所得到的知識啟發，希望未來視障小朋友跟一般孩子有同樣的學字經驗：小一學的是注音點字；小三開始學習摸讀形義盲文，練習用國字寫功課。希望我們的國語點字方案除了注音點字，可再增加形義盲文。       如果視障學童從小開始摸讀形義盲文，就能跟一般孩子用字經驗一樣，閱讀過程即已在建立國字的字形概念，累積文字經驗。而當點字用書所摸到的每個盲文都有漢字結構，我們的書籍閱讀就不會再因「需要看國字」而產生各種版權爭議問題，摸讀之中便可了解「每個盲文漢字所代表的圖像」。 第二節 符號的表達方法及重要名詞解釋 一、希望明眼人看懂「我要傳達的盲字學習信念」      自本節進入本文開始，即要以敘說方式進行，分享個人在盲文與漢字的研究。正式進入主題之前，於此得先告訴大家一件重要的事情：我在研究漢字、設計盲文，撰寫本文，雖使用點字可摸讀字構形態，但常經友人告知打出來的罕見字形螢幕無正常顯示，導致電腦或手機看不到這些怪字的畫面效果。遇此情形，最好的處理方式是：我在網業設計時做一個可顯示罕見字的程序，或者就是讀者在自己的設備額外安裝「中文特殊字體軟體」（可上網搜尋引號裡的關鍵字，下載安裝）。自己設計網頁解決問題是我比較想嘗試的方案，這也是為方便在網路幫我校訂錯字的讀者，我會想辦法克服困難。      本節首先從「代名詞的使用方法」談起個人撰寫本文的寫作習慣；再到「盲人的文字」簡單介紹可摸讀的六點組合記號；然後分享「我的盲用電腦及漢字盲文」，簡述如何透過文字轉譯重新定義國語點字，讓盲文也有漢字構形的呈現；最後則是「我所謂中文輸入以及漢字結構的表達方法」，略述如何表達以字根或部件的組合描述字構，順便為本文之符號用法做一總結。  ⠀⠀本節還會穿插介紹此論文常見的幾個特殊用詞，希望幫助讀者閱讀本文，更容易理解「一位先天盲的視聽障礙者如何透過摸讀研究漢字」。 二、代名詞的使用方法 （一）「我」和「我們」      作者本身是個「先天性視覺障礙者」，這幾年突然雙耳失聰，聽損程度達90%多，聲音交談對他而言已不再像過去那麼方便，文字成為他最好的溝通媒介，這使得他更想瞭解漢字，因而寫下他的中文學字心得。然而他從小學習的只有點字，有一點點視力，但可認得的字簡直少之又少，終究不能算「認識國字」，又怎說「研究漢字」？且想以「摸讀盲文研究漢字」，是不是很有些不自量力？那麼瘋狂？那個人就是「我Crazy」（類似這樣的口吻表達，我是從閱讀李宜晉(2017)的論文得到的撰寫靈感）。      而本文所用第一人稱代名詞，除了「我」指的是本文作者之外，「我們」多半指的是「（尤其與我有干係的）盲人或視覺障礙者」，並非僅指作者本人，更不包括「作者與讀者在內」的人稱方式。例如類似這樣的陳述：過去我們總是認為盲人學國字根本沒用，現在我覺得其實我們還是需要有漢字構形概念，但一般人可能不知如何向我們表達文字概念，這也是我希望分享的經驗。上文中的「我們」即指視障者，「我」就是本文作者，「一般人」指的是社會大眾，尤其指盲人的家長、老師或親友。 （二）「大家1」      打從研究漢字，基於某些「連我都不明白的怪理由」，本文盡量不用第二人稱「你或您」，除了「引號中的語句」某些情況不得不用外，其餘都盡量少用（或根本不想用）第二人稱進行敘說。比方類似這樣的語句：你難道不認為盲人除了聽語音、摸點字，其實也可以學國字？以上的句型，除非在引號裡頭，否則不用「你」應該也行？或者我會換別種稱呼方式，比如「大家、各位或者其他我突然想到的辦法」稱呼，就是不知為何「不喜歡刻意地使用第二人稱代名詞」？       除了不喜歡「刻意用第二人稱代名詞」，在本文「正文部份（即非括號或引號內的文字）」也盡量不提「與我相干的任何人名」。生命成長遭遇了許多困境，要感謝的人好多好多，親恩深重、師恩浩蕩、兄弟恩義、友情難卻，還有不知多少根本不認識的朋友給了我莫大的幫助！銘記於心，大德不言謝，便盡心竭力寫好這篇論文，感謝大家！      至於「第三人稱代名詞」，除了「大家」這一用詞所涵蓋的是「本文所有的讀者」，其餘我則未想到任何其他的作用，請讀者根據上下文自行判斷。我在學字過程經常很好奇又困惑：為什麼需要那麼多種代名詞？點字只寫個〈⠋⠜⠄〉，多省事？國字則有「他、她、牠、它、祂」這麼多種！為寫這一小段，我居然發現還有「塌、溻、褟、禢」這些同音字，如果摸的是注音點字，全都是〈⠋⠜⠄〉，反正只一個「ㄊㄚ」音。嘻！我還發現第九個候選字是左「火」、右「也」的「灺」，點字定義發的卻是「ㄒㄧㄝˋ」音，查字典也這樣說。真是太有趣的漢字了，我多麼想要好好跟大家分享這份喜悅，希望本書能滿足我這樣的願望！ （三）「盲人2」       此外還應特別事先聲明：當本文提及「盲人」或「視障者」二種詞類，其實說的是「我」。由於我採之敘說方法也許較不客觀，故論述不宜推至他人，所以在本文這詞所說的該只能是「我自己」！例如類似這樣的陳述：許多盲人根本不認為自己需要懂國字，覺得會摸點字或聽語音就夠了；正如很多視障者也並不認為自己需要定向行動的訓練，在家裡上網就行。以上的敘述未免有些過於主觀，「除了我自己的感受」，又怎知他人是否也有那些想法？我覺得與其說「其他盲人或視障者」怎樣，不如說「自己」。奈何寫作習慣使然，時常忘記這個細節，便在此處提出，以示自省：我會特別留意此寫作情況的用字與表達方式，希望承認這是自己的看法。  ⠀ （四）明眼人⠀      至於本文所說之「明眼人」，多數情況是相對於「盲人」而言，尤其是指「不懂漢字的視障者」，如此說來，懂國字的視障者亦可為本文所稱之「蒙眼人」。現實的生活狀況，醫學發展越來越好，真正先天全盲的視障者已經越來越少；然而也是科技文明所導致的遺憾，後天失明或視覺有障礙者越來越多（請大家好好保護自己的眼睛），故許多盲人或視障者其實是懂漢字的，在本文亦屬「明眼人」。總之撰寫本文旨在探討「先天盲如何建構國字概念，及不懂漢字的視障者如何學習漢字」。  ⠀     以前我以為「盲人(blind)」與「視覺障礙 (visually⠀impaired)」是同意詞，都指「視覺缺陷」或「視力不良」的障礙人士，所以也都是「視障者（visually⠀impaired⠀ persons）」。然而看到一些網路文章，經常把「盲人與視覺障礙者(Blind⠀&⠀Vision⠀ Impaired⠀Person)」分開敘述這樣的用詞，才知原來這是分開的兩個概念。也許對先天性完全失明者，說他們是「盲人」比較容易被其自身所接受「我們本來就是盲人」；但我遇過有些（不一定全盲或半盲）視力損傷者「不認為自己是盲人」，故以「視力障礙、視覺缺陷、視覺不良或視覺缺損」來描述其身體特質比較中性。甚至有些失明人士介紹自己說「眼睛不太好」或「看不太到」來避免談到自己是「殘障者」，更不代表自己是盲人。無論大家所持著的是怎樣的心態，都需要被尊重，故為照顧他人心態平衡，最保守的描述方式，就說「眼睛不太好」，或者「視力有一點障礙」，這是我比較常聽見的用詞。      我雖不認為自己全盲，因為我還看得見一些東西，不過其實我視力只是比全盲狀況好一點，所以當然也可以說「我是盲人」。也有人說「盲胞」，這用詞好怪。都說「視障者」聽起來比較優雅！      總而言之，本文所稱之「盲」特指「先天性全盲」或「承認自己是盲人」的視覺障礙者，因為他們（包括我）通常不懂漢字。更嚴謹地來說「本文所指『盲人』是作者本人」，但撰文過程，我仍把「盲人」與「視障者」混用。 二、盲人的文字： 可摸讀的六點組合記號 （一）什麼是點字       上網搜尋「什麼是點字(what⠀is⠀braille)」，可找到許多相關資料，但在此我仍想以自己的敘說方式解答：點字（braille）亦稱凸字、盲字或盲文，是一種「盲人或低視力者可用手指閱讀的凸點文字(a⠀system⠀of⠀raised⠀dots⠀that⠀can⠀be⠀read⠀with⠀the⠀fingers⠀by⠀people⠀who⠀are⠀blind⠀or⠀who⠀have⠀low⠀vision)」，其實「沒有視力障礙者也可以用眼睛看點字(who⠀not⠀visually⠀impaired⠀ordinarily⠀read⠀braille⠀with⠀their⠀eyes)」。      這種文字是在一個「方格（我想亦可稱作『單元格(units⠀of⠀space)』）」裡，由「兩行六個凸點(six⠀raised⠀dots⠀arranged⠀in⠀two⠀parallel⠀rows)」左右排列組合所形成的記號，凸點排列共有「六十四種組合(Sixty-four⠀combinations)」，組合成的字形稱「盲文符號(braille⠀symbols)」，本文亦稱「盲文字形」或「點字記號」。一個「點字方格(a⠀full⠀braille⠀cell)⠀」亦可說「點字方塊(units⠀of⠀space⠀known⠀as⠀braille⠀cells)」，也可以「方」或「格」稱之：無任何凸點的方格叫做「空格或空方(blank/ space)」；六個凸點都出現的方塊叫做滿點；其他盲文字形的表達，「六個凸點位置有一到六的數字編碼(The⠀dot⠀positions⠀are⠀identified⠀by⠀numbers⠀from⠀one⠀through⠀ six)」可作為「單一盲文(a⠀single⠀cell)」的字行敘述方法，故盲文字形表達即以「凸點出現在方格內的位置編號」依序說明（如：一二三四點⠀⠏⠀、一四五六點⠀⠹⠀）。       每個盲文字形都可用來「代表字母（如：⠋⠀=⠀f）、數字（如：⠖⠀=⠀6，但需先加前綴符而成為⠀⠼⠖，才不會跟英文字母混淆）、標點符號（如：⠹⠀=⠀?）或者某些完整的英文單字(represent⠀an⠀alphabet⠀letter,⠀number,⠀punctuation⠀mark,⠀or⠀even⠀a⠀ whole⠀word)」（「英語盲文二級點字(Abbreviations)」即有以一方盲文代表的單字，如：⠏⠀=⠀people、⠹⠀=⠀this，此不在本文研究範圍，請讀者自行上網搜尋「英文二級點字」。寫到這個地方，其實我很不明白：為什麼台灣點字教科書現在已不再使用英語二級點字？錢幾年班導師帶著我跟研究所同學們去香港學術參訪，都還經常摸到二級點字；上國外的盲文網頁更不必說，也時常摸到。      上述內容之英文部份，是從我閱讀「American⠀Foundation⠀for⠀the⠀Blind」網文獲得的知識，再根據我既有的經驗與理解方式撰文。為告訴讀者我如何搜尋，還特別把關鍵字「用引號圍起來」。 （二）盲文教學基礎      簡單說：點字是「一個方格空間裡『用兩排六個凸點』組成手指可觸摸的各類型記號」，網路有人把它叫做「盲符」，而我因為在研究盲文漢字，便喜歡稱之為「盲文字形、點字字形或點字記號（或符號）」。不管叫做什麼，這是最適合讓盲人與弱視者學習的文字。其實明眼人也可把它拿來學著玩（關於點字學習，讀者可上網搜尋「國語點字對照表」，或參考我在附錄撰寫的「略述國語點字教學法」）。       如前所述，盲文字形基本的表達方式是「依序說出凸點在方格內所出現的位置」，簡稱「點位」。點字教學「表達點位」的方法很重要，詢問盲文字形的方式是「這個字幾點？」回答要將「點排列的序號說明清楚」，而非講點的數量，例如：問「⠁⠀這個字幾點？」回答要說「⠁⠀一點。」又問「⠃⠀幾點？」點位表達是「一二點」；其他例子還有〈⠉〉是「一四點」，〈⠋〉是「一二四點」，〈⠙〉是「一四五點」，〈⠍〉是「一三四點」，〈⠩〉是「一四六點」…如果學生會數數，剛開始上點字課，我會先問「⠿⠀幾點？」，學生答「一二三四五六點」；再將其中的一點去掉，繼續問「⠾⠀幾點？」，這樣從「二三四五六點」開始，連續摸「⠽⠀⠻⠀⠷⠀⠯⠀⠟⠀」；每種點位變化都答對，再從六個點去掉兩點，分別摸讀「⠭⠀⠛⠀⠳⠀⠞⠀⠮⠀⠵⠀⠫⠀⠝⠀⠼⠀⠧⠀⠏⠀⠹⠀⠺⠀⠗⠀」；這些點位也能認讀，則再從六個點去掉三點，形成的變化是「⠓⠀⠚⠀⠣⠀⠜⠀⠥⠀⠬⠀⠍⠀⠩⠀⠪⠀⠕⠀」，摸到的每個字都要問「這幾點？」。或者我也會讓學生從兩個點的點位變化開始練習，摸讀「⠃⠀⠉⠀⠑⠀⠊⠀⠡⠀⠌⠀」；再摸三點的點位變化「⠓⠀⠜⠀⠪⠀⠕⠀⠣⠀⠜⠀⠥⠀⠬⠀⠍⠀⠩⠀」…然後告訴學生每個摸到的點位代表的是什麼符號名稱。總而言之，「認識與記憶點位所表示的意義」是學習盲文最基本的技能。       而每種盲符點位都可「根據符號組合原理」以一個或多個點字方構成代表各類語言或更複雜的學科記號：例如阿拉伯數字和英文字母都只用一方標示；代表圖形的盲符則經常需要用到多個點字方呈現，如三角形△盲符為⠀⠫⠞（一二四六、二三四五點），撰寫此論文為方便搜尋與摸讀，我用它當作章節標題符。另有更小的標題我用τ表示，盲符顯示為⠨⠞（四六、二三四五點），但我不知是什麼符號，點字輸入能打出來。更複雜的圖形還有女性符號♀⠀，盲符為⠐⠨⠡⠩⠬⠻，⠫⠰⠨⠡⠒⠒⠕⠀是男性符號♂，點位都非常難記。我在網路摸到的表情符號類型更多，盲文未定義的，就摸不懂意思了。       好多代表各種圖形的符號，小時候上數學、理化課，我總是記不住，所以學科能力欠佳；音樂點字則是我非常熟悉的盲符；至於英文二級點字，國中便已開始在摸，經常摸到與使用，看的時間愈久，摸習慣了，當然容易記得。       很多人說「盲人讀書多辛苦」，我想也是，從小我們總要死背一大堆點字符號，然而我研究漢字以後才發現其實明眼人更辛苦，他們要記住幾千種漢字筆劃的形象以及那些形象的讀音方式，而且同樣的文字在不同的場合還時有不一樣的讀音要記。相較之下，盲文可容易得多，何況我生性懶散，只會國語點字，盲文注音符號會了也就夠了。我真是感慨感慨呀！直到現在才開始要研究國字，時間太遲。無論如何我得好好研究漢字盲文，希望未來視障者的文字學習更豐富多彩！       而根據符號組合原理，點字注音需要兩方或三格才能組成一個字，例如「一大早」這三個字，盲符為〈⠡⠄⠙⠜⠐⠓⠩⠈〉，其中〈⠡⠄〉用兩格，〈⠙⠜⠐〉與〈⠓⠩⠈〉各用三格，且此二字的第一與第二方點數相同，但點位不一樣。學習點字很簡單：摸懂（或看懂）點位，瞭解每個盲文字形所代表的符號意義，再根據符號組合原理，知道如何形成文字，基本上就算會了。以國語點字來講，把注音符號點位背熟，再根據國語點字拼音規則組合，就是國語盲文字形，故又稱為注音點字。注音點字只有讀音，沒有字形，或嚴格來說：它的字形所代表的只是漢字注音。用電腦鍵盤以六點輸入法打字，亦可稱此為點字注音輸入。       盲文可用的寫字工具有點字板（須配合點字筆使用）、點字機以及電腦或手機：點字板跟點字機的通用性低，寫出來的文字只有會點字的人才能看懂，也較不易學，尤其點字板，年紀越小，學習效率越好；電腦或手機通用性高，寫出來的字雖然可能有同音異字的錯誤現象，但大家都能看懂，且易學好用。其實如果會用一般鍵盤打字，那已不算是盲文書寫。每一種盲用寫字工具均有其不同的類型與用途，基本上只要懂點字，多數的盲用工具都可觸類旁通，運用自如，尤其會用點字板的視障者更容易學會其他的寫字工具。然而比較可惜的是：「敗」科技之賜，現在語音裝置操作便利，很多視障者不用點字板了，甚至點字也不學，認為「聽語音就夠了」。而我的學習經驗：學會最困難的東西，後面的就不必學，因為「東西拿到手上研究」，自然地便會用了。 （三）摸讀也是在看書       最後要再補充的一點是：盲人如何表達「閱讀」這一概念。在我的經驗裡，不管是「摸讀點字書」或「聽讀有聲書」，都可以說是在「讀書」或「看書」，然而「看」這個字眼，我遇過有人跟視障者聊天，刻意避免說「看」的相關用詞，「明明我就是在看書，偏要強調說我在聽書或者摸書」。表達方式順其自然就好，摸書與聽書都可以，也都是在看書，不必特別強調「摸」與「聽」這個動作；又比如「看電視」，我們並不會特別說在「聽電視」，這用詞很怪不是嗎？所以當聽見某個全盲視障者說「昨天我有看見你」，其實跟「昨天我遇見你」是同樣的意思，這都是日常生活的說話習慣（難道我跟你見面不叫做「見」，而是「摸」或「聽」？）。       有關這類發生在盲人圈的日常生活笑話很多，太有趣了，例如：盲人跟某個人說「拿來給我看」，常常就會接著聽到另外一句俏皮話「你又看不見」之類的。我覺得日常的習慣用語「大家怎麼用，我們也那麼用」，無需刻意迴避或者改變用詞習慣。  甚至於跟盲人相處久了，「你有時候真的會忘記他是盲人」，因為彼此之間相處得那麼自然（人與人本來就會有性格上的差異，需要尊重），你真的會覺得「他們好可愛」，「瞎子」吃「蝦子」一點也不稀奇！反而我們所用的詞彙可以更豐富：不管摸書、聽書、看書，一樣都是在「閱讀」，那是我們特有的同義詞。       所以上點字課說到「摸」與「看」，對我們而言往往也是同義詞，例如：「你看這是什麼字？」、「你摸這個字幾點？」糾正錯字的時候也會說「有沒有摸到這個字寫錯了？」或「這個句子看起來是不是怪怪的？」總之，我們閱讀的時候說「看」與「聽」或「摸」都一樣的意思。 （四） 盲人的文字       坦白說「漢字」這詞以前我其實少用，我們都說「國字」，或者相對於摸讀的文字，我們就說一般人用的字是「明眼字」或「目光字」：反正以前我們就把文字分類成「有看見的字」跟「沒看見的字」兩種。       直到我利用電腦「文字轉譯功能」研究國字，在網路與人交流，才逐漸明白「漢字」一詞，在我的概念裡，它相對於「盲字」，而「中文」這詞則相對於「英文」。對我們來說，點字本來就已經有中、英文的差別了，而且本就有各國語言的盲文以及各種類型的點字（例如數學點字、音樂點字、理化點字等。小時候牧師曾教過我們台語點字，可惜當時年紀小，學習只是為了好玩，遊戲過後全歸還牧師）。      什麼叫「文字」？對我來說「點字就是我們的文字」：因為可以讓盲人摸讀使用，所以叫它「盲字」；而摸起來感覺有「凸點」，故亦稱「凸字」。其實一般人也可以學點字，我遇到「用眼睛看點字」的人很多，現在用電腦打出「盲文黑點」，學習更容易了，我常跟朋友說如果學了點字，就會發現盲文真的很簡單。因而更覺得不可思議，「就這麼六個點，居然能表達出那麼複雜的知識」，可見發明點字的那個法國人「路易斯‧布萊葉(Louis⠀Braille)」有多偉大！「當我這麼說時，可有帶給你怎樣的啟發呢？希望和我一起分享。」       無論怎說，寫這份論文，不管「漢字、國字」或者「點字、盲字、凸字、盲文」，我都把它們當作同義詞來用。本文此後的章節將會與讀者分享我如何累積文字經驗，如何透過摸讀學習各類知識，尤其我如何研究漢字，都希望大家指教。 三、我的盲用電腦和形義點字： 透過文字轉譯讓盲文也有漢字     構形的呈現 （一）⠀盲文轉譯服務       簡而言之，所謂「盲用電腦」只是一台有「安裝讀屏器的計算機」（此多為大陸、港澳地區用語）。讀屏器就是「螢幕閱讀器(screen⠀reader)」，或稱「螢幕報讀軟體」（我習慣只說「報讀軟體」），基本原理是把電腦訊息轉譯成語音或點字，透過揚聲器（Loudspeaker，即電腦喇叭）或觸摸器輸出，而我所專注者重點在於「點字轉譯 (Transcribing⠀text⠀to⠀braille)」。報讀轉譯的結果能讓盲人或視力障礙者更容易操作電腦，此或可稱為「視力障礙者的系統操作介面」。基於通用性考量，說穿了，我們用的電腦（或其他各類型資訊設備）跟一般人一樣，差別在有無「合用的系統操作介面」。現在的我聽力嚴重缺損，非常需要點字摸讀，語音對我而言用處已不像過去那麼大。      為方便讀者上網搜尋，本文許多關鍵字詞盡量「用引號標出來」，例如大家可上網搜尋「什麼是點字顯示器」，我找到的第一筆資料就說是「盲文顯示機」，即是透過報讀軟體轉譯程序，顯示盲文的硬體配備，亦稱「點字顯示器（Braille⠀Display，簡稱點顯器）」，它相當一般人所用的螢幕（顯示器），只不過點顯器是用摸的，故我也想以網路上有人稱的「觸摸屏」作為本文「點顯器」的同義詞（但其實觸摸屏指的是觸控螢幕），亦即「點字觸摸顯示器（簡稱觸摸器）」。然而一般螢幕能看到的畫面內容很多樣性，我只能摸到「有盲文定義的文字」轉譯，且只有四十個點字方；圖片、相片或其他「非文字資訊」則會以「提供的文字說明」進行描述，未有文字說明者，點顯器就只能摸到「圖片」的提示，而不知道圖片內容是什麼。      「報讀軟體主要的功能」乃在於其可「透過文字轉譯程序」將電腦傳達給螢幕的訊息用語音或點字輸出，故語音朗讀或觸摸器上所顯示的訊息「是從電腦轉譯過來的」，而不是螢幕，否則我平常不用螢幕，豈非失去資訊傳遞？很早以前的中文報讀軟體只認得大五碼(big5⠀code)，所以從前的盲用電腦看不懂非大五碼的文字（包括簡體中文），摸到那些，呈現的全都是問號，語音則無朗讀（現在報讀軟體能摸到unicode編碼文字，故盲文可閱讀的資訊更多了。許多冷僻漢字，一般資訊裝置若無特殊配備，螢幕就看不見它們，但點字可以摸到，不過須定義中文轉譯表，否則摸到的還是unicode字符）。我就是在這幾年發現「NVDA可轉譯unicode文字」，並能根據使用者的個人喜好或需求修訂文字轉譯方式（若我願意的話，可將book轉成「書本」，但通常不這樣制定英翻中轉譯）。此轉譯程序的發現為我日後發展「漢字盲文」帶來意想不到的驚喜！ （二） 克服中文字形辨認的問題       正如一般顯示器有各種不同的品牌，報讀軟體根據其各種設計概念與軟體特性也有許多種類型，我大致歸類為「自由開放」與「封閉付費」兩種。自由開放之報讀軟體除了免費使用，最重要的是它能讓用戶根據自己的需求「改變與設定操作環境」，甚至可「自定文字轉譯」，NVDA（NonVisual⠀Desktop⠀Access，非視覺桌面存取）即是此類報讀軟體，而本文所稱之「報讀軟體（或閱讀器）」即指NVDA（我便是以它的「點字轉譯表(Braille⠀translation⠀Table)」製作「形義點字」，詳見後續）。       既然叫做盲用電腦，基本操作環境當然得符合視障者的作業需求，所以台灣的NVDA可用六點輸入法打中、英文，亦可透過點顯器摸讀中、英文。然國語點字注音的特性使得中文輸出入均無能依摸讀辨別字形（入「老師一直ㄐㄧㄠˋ我」〈⠉⠩⠈⠊⠱⠄⠡⠄⠁⠱⠂⠅⠪⠐⠒⠈〉的〈⠅⠪⠐〉指的是「叫」還是「教」？），只能靠使用者自己的閱讀經驗「根據上下文」判斷字義，不然就「透過報讀軟體字詞解釋的功能」瞭解詞彙。也就是說：在我尚未研究漢字前，「所謂的文字概念」除了讀音，就只有中文的詞彙組合記憶，例如以前我只會分辨「孝順的孝」跟「笑話的笑」兩個是不同的字詞，但單獨摸「孝」與「笑」一個字，呈現在點顯器上的盲符都是〈⠑⠪⠐〉，分辨不出差異，須利用字詞解釋瞭解詞義，文字編輯時也要從詞彙敘述判斷打出來的字是否正確。       假設我寫了「請問孝宇的校是那個校」，然後檢查錯字，摸到點顯器上的盲文是〈⠚⠽⠈⠿⠐⠑⠪⠐⠳⠈⠙⠮⠁⠑⠪⠐⠊⠱⠐⠝⠜⠈⠅⠮⠐⠑⠪⠐〉，而這句盲文也可能是「請問笑語的孝是那個笑」或「請問校羽的校是那個校」，注音摸讀的型態都一樣，聽讀語音也無法分辨字形差異，當然更不知錯字為何：「孝、校、笑」同音，盲符都是〈⠑⠪⠐〉；「宇、語、羽」也是同音，盲字亦均同為〈⠳⠈〉（別笑，以前我真摸不出自己名字「鍋笑語」是錯字）。故〈⠑⠪⠐〉代表那個同音的漢字只能從詞彙敘述知曉，但若「詞彙敘述本身就有錯字」，摸讀注音也看不出問題，例如查「孝」的字詞解釋假設為「孝順的校」，點字注音是〈⠑⠪⠐⠊⠿⠐⠙⠮⠁⠑⠪⠐〉，看不出詞解的錯字，亦可從讀音明白詞意；然而摸讀盲文漢字〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀⠊⠿⠐⠇⡇⡇⠉⠀⠙⠮⠁⠓⠁⡏⡊⠀⠑⠪⠐⠙⡽⡉⡅⠀〉，即可發現詞解中〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉（孝）與〈⠑⠪⠐⠙⡽⡉⡅⠀〉（校），後者用錯了字。       其實我只以「孝」字的詞解為例說明曾在研究漢字盲文過程發現字詞解釋本身的狀況，有些是字形描述的問題，有些則出現誤字現象。我怎知有這些情況？以前使用語音或點字注音，這些是察覺不到的，經過編碼摸讀練習，如今我已能分辨「孝順的校〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀⠊⠿⠐⠇⡇⡇⠉⠀⠙⠮⠁⠓⠁⡏⡊⠀⠑⠪⠐⠙⡽⡉⡅⠀〉」應改成「孝順的孝〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀⠊⠿⠐⠇⡇⡇⠉⠀⠙⠮⠁⠓⠁⡏⡊⠀⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉」；「笑語的校〈⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀⠳⠈⠽⠗⡍⡍⡗⠀⠙⠮⠁⠓⠁⡏⡊⠀⠑⠪⠐⠙⡽⡉⡅⠀〉」也知本該寫的是「笑語的笑〈⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀⠳⠈⠽⠗⡍⡍⡗⠀⠙⠮⠁⠓⠁⡏⡊⠀⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀〉」。換言之，摸讀或打字都很難察覺用字問題之所在，這時候就需利用報讀軟體的字詞解釋「一個字一個字地」檢查。而對「詞解敘述的認知」是我判斷錯字與否的根據，然詞解本身的用字若非摸讀漢字盲文是很難覺察到的。 （三）字詞解釋的作用       先天盲視障者的學字經驗，這裡要強調的是過去所謂「字詞解釋」頂多也只是「列出文字的語詞敘述」，例如原本NVDA的詞解定義：     孝 孝順 孝悌 孝道 父慈子孝 火山孝子     笑 笑話 偷笑 爆笑 不苟言笑 付之一笑      但我認為：中文盲用電腦「字詞解釋」的設計概念應讓使用者「透過詞彙與文字構形之敘述」瞭解漢字形義。以前一般認為盲人「詞彙記憶量越多，越容易理解詞義和書寫正確的文字」，我覺得那樣還不夠，「如何描述字構」也非常重要。經過朋友協助指導，我修改了NVDA報讀詞解的敘述方式，除了擧列詞彙，還加上字形描述，這樣曉得「這個字怎麼寫」之外，也較容易明白字義，對中文的閱讀理解非常有幫助，而不是只有「死記這個字有那些詞」，例如：     孝 孝悌 孝道 父慈子孝 火山孝子 孝順的「孝」    倉頡國字【老字頭⠀jk】；下面【孩子的「子」】。  ⠀⠀應可發現我只在原有詞解後加入倉頡的漢字構形敘述。現在我摸到的〈⠑⠪⠐〉，詞解若是：     笑⠀笑哈哈⠀歡言笑語⠀不苟言笑⠀付之一笑⠀偷笑⠀爆笑⠀笑話的「笑」⠀⠀⠀⠀⠀    倉頡國字（竹字頭⠀h）；下面夭折的「夭」。    夭折的「夭」，（一撇⠀h）接（大小的「大」）。       便可知其為歡言笑語的「笑」（至於是否為笑容的「笑」，就得看我詞彙的學習與記憶能力了）。既然我曉得「孝」跟「笑」雖然同音，盲文注音字形同為〈⠑⠪⠐〉，但兩者的漢字寫法不一樣，因而也之意思不相同。       為了研究與學習漢字，我實實在在認為：「中文盲用電腦字詞解釋的定義」除了例詞，「敘述漢字寫法」對我非常重要，而如此設計詞解也希望對其他視障者的文字學習有幫助！（值得欣慰的是我發現新版NVDA有些字已經加上字形敘述了，很期待能朝這方向再繼續努力。常用的許多字形敘述在網路幾乎都查得到，我便是這樣靠摸讀點字研究漢字字形的。） （四）呈現漢字構形的點字      後來我更發現透過「點位數碼」呈現正體漢字結構的凸點排列設計，乃重新定義國語點字，使盲文同時具有形、音、義的讀寫特質，除能表現正體中文形義結構，亦具有簡體漢字的形義摸讀效果，加上既有各類符號的點位定義，從此台灣點字成為了多元化盲文系統，更提昇盲文閱讀理解與電腦文書處理的水平。我將此點字方案稱為「正體漢字盲文」或「盲文正體漢字」，以區別於中國大陸地區學者早已研究的「漢字盲文設計框架，在现行盲文前加标志位的方式（孙宇、李纯莲，2019）」（「正體漢字盲文」不是我新創的名詞，特別感謝一位在臉書為我校訂錯字的朋友賜名），但為便於撰文，我仍會以「漢字盲文（或盲文漢字）」簡稱之。       然而「點字是六個凸點排列組合的記號」，國語點字只是注音符號，又怎能呈現漢字構形？方法很簡單：在每個漢字盲文注音後都加上「中文輸入碼（或稱字形編碼、形義編碼、剪成編碼）」，再利用NVDA文字轉譯」重新定義國語點字，則閱讀盲文除可看到字音，還可摸讀編碼，以此作為漢字盲文的「形義注解（或稱形義碼）」。且為讓摸讀順暢，每個形義碼後面還要空方，才進行點字轉譯，使得中文點字摸讀更具規律性，如此看中文點字像在看英文。此中文盲字形義設計方案可否適用於粵語點字及大陸盲文，尚須更多有志之士參與研究。       例如〈⠋⠽⠄⠊⠒⠄⠚⠨⠂⠋⠺⠂⠇⠶⠐⠉⠺⠂⠉⠮⠁〉，這幾個字摸到的都是「正確的」盲文注音，分不出是「聽說牆台快來了」或「聽說強颱快來了」。如果是漢字盲文〈⠋⠽⠄⠎⠛⡚⡺⠏⠀⠊⠒⠄⠽⠗⡉⡕⡥⠀⠚⠨⠂⠝⡊⡇⡊⠀⠋⠺⠂⠓⠝⡊⡗⠀⠇⠶⠐⠏⡙⡅⠀⠉⠺⠂⠙⠕⠕⠀⠉⠮⠁⠝⠝⠀〉跟〈⠋⠽⠄⠎⠛⡚⡺⠏⠀⠊⠒⠄⠽⠗⡉⡕⡥⠀⠚⠨⠂⠧⠑⡛⡕⠺⠀⠋⠺⠂⠊⠗⠀⠇⠶⠐⠏⡙⡅⠀⠉⠺⠂⠙⠕⠕⠀⠉⠮⠁⠝⠝⠀〉，由於每個字都加注形義碼，能突顯字形差異，故「強〈⠚⠨⠂⠝⡊⡇⡊⠀〉」與「牆〈⠚⠨⠂⠧⠍⡛⡕⠺⠀〉」、「颱〈⠋⠺⠂⠓⠝⡊⡗⠀〉」與「台〈⠋⠺⠂⠊⠗⠀〉」都能分辨出那個是錯別字（當然這得先習慣形義碼的摸讀）。而點字注音「強颱」與「牆台」字形都是〈⠚⠨⠂⠋⠺⠂⠀〉，無所謂對錯，讀音正確就行。       摸讀正體漢字盲文，視障者即可以自己的方法研究國字，理解文字結構，建立國字概念，摸到的每個盲文漢字均具有表音、表形及表義功能，故此方案又稱作「形義點字」或「形義盲文」，希望日後可成為台灣點字的盲文閱讀轉譯選項設定之一。由於形義點字每個漢字編碼都空方，不想研究中文字形，閱讀過程忽略編碼，亦可從摸到的注音理解詞義。而從注音之後的形義編碼「辨認字形」，還可分別中文同音異字，提昇盲文閱讀理解成效（比如「女權主義」相關的文章，許多句子到底寫的是「父權〈⠟⠌⠐⠉⠅⠀⠚⠘⠂⠙⡞⡗⡛⠀〉」還是「婦權〈⠟⠌⠐⠧⡎⡍⠃⠀⠚⠘⠂⠙⡜⡗⡛⠀〉」？注音點字都是〈⠟⠌⠐⠚⠘⠂〉）。另外，藉由形義碼而知其中文字根組合，可倚靠個人的摸讀技能研究和練習輸入法，自主性佳，因此「摸點字即可建構文字概念」（例如經常摸〈⠻⠂⠍⠛⡍⡍⡥⠀⠃⠵⠂⠛⡊⡓⡎⠀⠍⠥⠂⠸⠁⠝⠀⠅⠡⠄⠃⠅⡕⡛⠀⠙⠧⠐⠝⠕⡇⡍⡊⠀⠅⠩⠄⠋⠙⡞⡛⡋⠀〉這句話，換自己用電腦寫文章，打了「玩城門雞蛋糕」的時候，知道自己沒寫錯字；但假如發現寫的是〈⠻⠂⠚⡍⡍⡥⠀⠃⠵⠂⠊⠓⡎⠀⠍⠥⠂⠸⠁⠝⠀⠅⠡⠄⠃⠅⡕⡛⠀⠙⠧⠐⠝⠕⡇⡍⡊⠀⠅⠩⠄⠋⠙⡞⡛⡋⠀〉，不用等老師批改，自己也知道「完成門雞蛋糕」這句話該如何訂正）。就算打字用的也還是注音或六點輸入法，但因可摸讀形義盲文字形，長久累積的閱讀經驗加上老師平時對文字概念的教導，盲生透過摸讀即建構漢字概念乃為平常之事。       形義盲文的設計很像明眼人看的國字，一摸到「這是什麼字」，也就「知道字怎麼寫」，所謂「知道字怎麼寫」已不再只有傳統盲文教育的「文字讀音與分詞連寫組合（肖航，2013）」概念，建構的文字觀念雖非屬視覺認知，但有漢字偏旁的編碼感知，使我終於明白文字結構「部件組合」及輸入法「取碼原理」為何（例如：上「折」、下「口」，形義點字摸到的字形敘述是〈⠊⠭⠐⠽⠍⠀⠰⠤⠀⠁⠮⠂⠟⡓⡍⡇⠀⠤⠆⠀⠠⠀⠑⠾⠐⠍⠽⠀⠰⠤⠀⠇⠷⠈⠗⠀⠤⠆〉，便知這是「哲〈⠁⠮⠂⠟⡇⡗⠀〉；而國語點字摸到的只是〈⠊⠭⠐⠰⠤⠁⠮⠂⠤⠆⠠⠀⠑⠾⠐⠰⠤⠇⠷⠈⠤⠆〉，頂多知道「哲」有「折」和「口」兩個部件讀音組合，而未知部件編碼及中文輸入碼）。       隨著形義點字定義量的增加（已有八千多形義盲文的定義），我越來越發現「漢字部件構形的規律組合方式」，因而遇見許多「不認識的國字」。其實過去摸讀點字對我來說並無所謂「不認識的字」，摸的反正都是注音，所以只有「不認識的詞」。現在我摸的是盲文形義字形，除了摸到讀音，還摸到漢字構造，因而可讓我「摸得懂國字」，大部分情況只要我摸懂字形結構，便可以輸入法把字打出來。現在對我來說所謂「不認識的字」是指未加形義注解的漢字，此時若要為其加上形義碼，我須知其文字結構，才知如何以輸入法把字打出來，然後將形義碼接到此字後頭，再重新定義其盲文字形。換言之：定義漢字盲文之前需上網查字典，得知漢字構形（部件組合均已有形義注解），即可把這個字打出來，然後寫上字形編碼，這樣摸讀的感覺，就是「盲文呈現漢字構形的方法」！ （五）我的盲用電腦       綜合言之，形義點字是我以盲用電腦研究中文「在漢字之後連接輸入碼（或編碼）」的點顯器摸讀效果，視障者閱讀過程可分辨中文同音異字，還可建構漢字的形義概念，表現出形、音、義特質，故稱之為漢字盲文（或盲文漢字）。但因「漢字盲文」一名已有大陸學者使用了，故改將此方案定名為「正體漢字盲文」，事實上它也具有簡體中文讀寫效能。本論文撰寫，希望能同時兼顧明眼與視障者閱讀，更容易明白「輸入法之漢字構形」原理。      部件組合的表達就「用『引號』把漢字與輸入碼標出」，而「倉頡碼就用『雙引號』標出，盲文（有時稱點字碼）就用『尖括號〈〉』標出」，例如我隨便想一個：不知有沒有「文yk」跟「米fd」組成的字？就先打「文yk」，再打「米fd」，倉頡碼『卜大.火木(yk.fd)』，然後按空白鍵，出現的是「㪰ykFD」，盲文顯示〈⠁⠺⠄⠽⠅⡋⡙⠀〉，不曉得什麼字，也不知其字義與詞彙，查網，只知其上「文yk」、下「米fd」；若倒過來先打「米fd」，再打「文yk」，則出來的是「*fdYK」，點字未定義，摸到的是unicode，盲文顯示為〈⠄⡳⠽⠆⠢⠑⠒⠔⠄⠋⠙⡽⡅⠀〉，網詢，得知其左「米fd」、右「文yk」，未有讀音，那就不知點字該如何定義了。（我猜「㪰ykFD」是不是比較少見？而「*fdYK」更少見？） 四、我所謂中文輸入以及漢字結構的表達方法：以字根或部件組     合描述字構 （一）輸入字根碼以組成漢字       本文所稱「中文輸入」並不包含注音或盲文六點的中文打字。我所認定的中文輸入法3是根據漢字構形所進行的數位編碼（即字根代碼組合的輸入程序），文字邊即按照取碼原則依序輸入代碼，組成文字。對我而言，構成漢字的最小單位是字根，每個漢字由一到四、五個字根組成（蝦米最多四個字根，倉頡則是五個）。為方便表達字形結構，「盲用電腦字詞解釋（下稱詞解）」每個字根都有口語可稱呼的描述方式作為字根名稱（原本那些都是「盲文無法觸摸」的圖形），我設計NVDA詞解，「以『括號標出』的敘述代表字根名稱」，每個字根都有一個代碼以做中文輸入碼。例如倉頡詞解：（黃金的「金」）右邊（十字架的「十」），此二字根「金」與「十」正好是兩個漢字，盲文定義均可摸到編碼（ｃ和ｊ），可以此作為字根代碼；再如：（橫撇⠀n）下連（木十字勾⠀d），此為「子」字的兩個字根組合，二者均非屬漢字，代碼便包含在字根名稱之後（及ｎ與ｄ）。故以我的認知概念來說：有些字根本身就是一個漢字，稱單碼字，（倉頡共有二十四個單碼字），字根還可與字根或漢字組成另一個漢字或部件。文字編輯「根據取碼原則」輸入字根代碼組合，構成漢字，這就是中文輸入法。       製作漢字盲文，我先以輸入法將字打好，再把輸入碼寫在漢字後面，做成形義點字，並以此方式研究漢字。研究過程，一開始我用「嘸蝦米輸入法」打字，再把蝦米字根碼接在漢字後面，這種作法持續將近十年；直到去年（2020）才大量使用倉頡輸入法，能拼寫的文字或各類偏旁符號更多。       本文所作之盲文漢字研究工具是「第五代倉頡輸入法」，所用之軟體為「PIME輸入法平台（即新酷音輸入法）」，此操作平台包含多種輸入環境，除了倉頡、蝦米，也有點字酷音輸入，是我書寫本文正文主要的打字工具。而由於本文之輸入「法」研究用的是倉頡，故提及的漢字結構，包括獨體字、分體字（亦稱合體字）及字首與字身等語，均屬倉頡所定義之構形概念。      此外，我經常把中文輸入法簡稱「輸入法」，倉頡輸入法簡稱「倉頡」，嘸蝦米輸入法則簡稱「蝦米」，然後把注音跟點字兩種輸入法合稱「注音點字」或「點字注音」輸入（點字亦稱六點）。這些用詞都是我長期以來的書寫慣性，與人交談或閱讀網文也經常發現人們如此使用，例如以下描述：雖然以前我用六點注音輸入法打出來的也是中文，但自從研究倉頡與蝦米，更覺得「真正的輸入法要有國字概念」，打字過程得知道文字結構，不像六點注音打字只要知道拼音就好，不知道拼音的字便打不出來了（然為求書寫迅速，平時我仍習慣以六點打字）。       從發現點字酷音可輸入「unicode盲文」（即螢幕上所見之「黑點盲文字形」），我撰寫盲文教材便以此輸入點字碼，操作十分方便：只需同時按下「空白鍵加一三六點(space+fsl)」，即可在英、數環境下輸入黑點；再按一次，則取消此輸入模式。 （二）⠀我對中文字形的表達方式       至於漢字構形的表達，我相信本文讀者多數不懂點字，這其實很正常，我甚至不認為「教盲人學習，需要懂點字」。在我周遭（或網路）大部分是不懂盲人的，但大家都可以成為我的老師，教我學習，如此我才能獲得更多，所以「懂不懂點字或者是否瞭解盲人」真的沒很重要（當然如果您也願意學點字，我亦樂於分享）。       我在文章許多地方都會用到盲文字形，以突顯點字與國字的對應關係，為便於明眼讀者閱讀，「經常以引號把漢字與盲文標出」，例如：「明〈⠍⠽⠂〉」與「名〈⠍⠽⠂〉」原本都是同樣的盲文字形，添加形義碼之後，「明〈⠍⠽⠂⠁⠃⠀〉」跟「名〈⠍⠽⠂⠝⠊⡗⠀〉」摸起來就不同了。上述強調本文撰寫格式，「尖括號〈〉」圍著的黑點則是盲文（這樣安排是為了我方便摸讀）。       此外，為讓視障者聽讀本文容易理解，「表達漢字構形」有經常採取的方式為「口語列詞描述字形」，例如這樣：青春的「青」左邊加「三點水」是清白的「清」、加「立心旁」是情人的「情」、加「人字旁」是倩影的「倩」，加米飯的「米」是瘦肉精的「精」、加目光的「目」是眼睛的「睛」；上面加「草字頭」則是菁英的「菁」等等。       有許多情況為方便書寫，又想突顯形義點字的摸讀特性，再加上我找不到詞彙描述字形，便直接以文字進行漢字構形陳述，像左邊學校的「學」右邊加鳥類的「鳥」組成的「*」字，我就不知如何敘述了…而使用點字摸到了未做盲文定義的符號，在點顯器上所呈現的將會是unicode數數值，類似這種「未定義盲文」的漢字本文出現頗多，這是為了想要彰顯形義點字的摸讀效果。       總之，文字構形表達有「口語」和「形義」兩種方式：口語表達即指以詞彙描述來說明字形，例如教育的「教」是左邊孝順的「孝」、右邊「反文旁」；形義描述則只呈現字形，並無詞彙輔助，例如「教」是左：孝、右：攵。但如此字形表達過於簡化，恐怕視障讀者聽語音或看國語點字不易理解，因此我想既然「形義點字」是「在漢字之後添加編碼」的盲文定義，撰寫論文何不也「在漢字之後接上編碼」呈現字形描述，再用引號標出？例如「教jkOK」是左「孝jdOK」、右「攵ok2」（我的點顯器摸到的盲字便是引號內的文字型態）。希望藉此陳述方式還可讓讀者明白倉頡部件組合原理及取碼規則。 （三）善用網路資源       雖然我已習慣摸讀形義點字，但漢字數量實在太多，不像注音點字那麼容易學習，一下子我也很難讀懂平常所見的每個漢字構形，這需要經年累月的摸讀「以建構字形概念」。故即便平常摸到的盲文漢字都有了形義碼，我還是得依賴注音點字理解詞意，漢字編碼則可成為我認讀同音異字或累積部件摸讀經驗的途徑。文書處理我仍習慣以六點輸入法打中文，而書寫過程可藉由摸讀形義碼發現錯別字，寫好一篇文章（或論文的一個段落），再請網友幫我檢查，每每互動過程都有收穫！       我因寫作能力欠佳，擔心讀者覺得索然無味，而放棄理解我的寫作動機，便要求自己無論如何不要寫錯字，但不管我怎樣努力，「錯字還是那麼喜歡出來作怪」！後來我突然想通了一件事情：至少現在我知道自己錯字在那，大家也能看見我的錯字，以前可都不會有人看得懂我寫啥，因為懂點字的人不多。所以每次摸到自己又寫錯字，便覺得很有成就感：我可以自己抓到錯字了！朋友幫我檢查文章，標出錯字，我也很開心，因為我正在「透過摸讀」累積文字經驗，而這些都是過去所不曾有過的經驗。以前每寫句子，「要嘛讓電腦自動挑字，要嘛靠字詞解釋逐字檢查」，一遇到「生字」（未加形義碼的漢字），都要詢問「字怎麼寫」，現在我可以靠自己的摸讀研究中文了，和朋友討論文字的範圍更多元化了。事實上以前我不必知道「那是我的生字」，反正讀音就夠了，但現在我可輕易發現生字，然後上網查字典，「把字打出來」，用的不是注音，而是倉頡（或蝦米）輸入法。       本研究中說起「查網路字典」多指「中國哲學書電子化計劃」（本文簡稱「哲學書網」）。許多漢字能摸讀該頁面之「表面結構」，瞭解「兩分字元」的部件組合，然後根據取碼原則打出國字，例如：查到「怀」字寫法「左：忄，右：不。」（直接複製原文），盲文顯示〈⠓⠒⠈⠅⠍⠀⠱⠨⠀⠑⠹⠄⠓⠽⠸⠏⠀⠆⠄⠀⠎⠐⠅⠗⠀⠱⠨⠀⠕⠌⠐⠍⠋⠀⠤⠨⠀〉。一摸到「心〈⠑⠹⠄⠓⠽⠸⠏⠀〉」，便知倉頡碼為『心(p)』；摸到「不〈⠕⠌⠐⠍⠋⠀〉」，也曉得輸入『一火(mf)』。將兩個部件組合起來就是『心.一火(p.mf)』，打出來，便會摸到盲文顯示〈⠗⠶⠂⠏⡍⡋⠀〉，然後讓游標繼續停在「怀」字，在電腦鍵盤「操作九宮格二」，發覺字詞解釋說「左半豎心旁，右半不要的不」，即代表對此字部件組合的摸讀認知與倉頡取碼無誤。       在哲學書網查不到的字形或有些字形敘述很難藉由摸讀理解，則可搜尋「表意描述序列（Ideographic⠀Description⠀Sequences，IDS）」。此文件對我來說是個珍貴的檔案，無意中上網發現時，我完全看不懂裡面文字敘述的方法，幸好經友人指點，重新制定盲文轉譯，許多生僻文字構形表達就可摸到了。       例如「褱」哲學書網摸不懂字形敘述，查IDS得知是「^⿳亠眔*$」。位於「^和$」之間就是IDS漢字表意描述，第一個符號叫做「表意文字描述字元(Ideographic⠀Description⠀Character，IDC）」，用以作為「漢字結構描述語法」（引自維基百科），剩下的才是部件組合。此字的整條IDS敘述，觸摸器顯示〈⡘⠜⠊⠭⠐⠁⠱⠐⠑⠾⠐⠀⠋⠷⠂⠊⠍⠸⠽⠀⠋⠜⠐⠺⠇⡑⠀⡡⠄⠓⠧⠆⠫⠀〉即在〈⡘〉與〈⠫〉之間有四種盲符，第一個是IDC（若讀者有興趣，可網尋「IDC字符」，獲取詳細「表意文字描述序列(Ideographic⠀Description⠀Sequence,⠀IDS)」相關信息），我便因摸讀IDC盲符，而猜知漢字部件的排列方式。但事實上整個IDS我只需知道有那些部件，就可取碼，故IDC對我研究漢字沒太要緊。       藉由IDS描述及盲文字形顯示，可知「褱」字的部件組合及其各部件編碼為「亠im_y〈⠋⠷⠂⠊⠍⠸⠽⠀〉」、「眔wlE〈⠋⠜⠐⠺⠇⡑⠀〉」、「*hv2〈⡡⠄⠓⠧⠆⠀〉」。每個部件編碼代表著「倉頡輸入這些字母，便可打出此字符」，例如打『田中水(wle)』是「眔」，打『竹女2(hv2)』是「*」（編碼後的數字表示候選字序號，將不再贅述）。然「*」點字原本未有定義，盲文摸到的是〈⠄⡳⠽⠆⠶⠖⠴⠶⠄〉，形義點字將之加入編碼後，再根據其為「衣」字下方的形義特性，定義為〈⡡⠄⠓⠧⠆⠀〉（即「衣」的相關部件）。       「亠im_y」編碼比較特別：「_⠀（底線）」之前的字母才是輸入次部件的代碼，故打『戈一(im)』即是「亠」。既然看不見筆劃，也不一定得知道它是一點一橫，只要瞭解此為一倉頡輔助字根『卜(y)』。定義點字呈現字形編碼，當輸入碼及字根代碼不一時，「為考慮輸入碼及字根代碼」的盲文字形同時呈現，就以「_⠀（底線）」作為區隔，其後的字母便是此部件的字根碼，進行組合的時候，輸入的就是字根碼。故只要知道「亠」是字首，其餘均為字身，取頭二尾碼，根據此取碼原則，便知「褱」輸入『卜.田中女2(y.wlv2)』。為定義盲文，配合倉頡取碼原理，後續還有更複雜的編碼組合及摸讀方式，將會在「研究方法」這一章節跟讀者們討教。       除了哲學書網及IDS搜尋，教育部重編國語辭典也是我常用的網路資源，尤其更早以前為重新設計字詞解釋，須條列詞彙，其資訊正是我最需要的。此外各種字辭典網頁凡可協助我查詢倉頡碼的當然都是我的必備工具。而為瞭解字形，除透過社群網站詢問朋友，也可在搜尋引擎問字，輸入關鍵詞句「某某字怎麼寫」之類，就經常能找到相關訊息。還有一些中文輸入法的教學網站也是我必要去的地方，剛開始閱讀那些資料，除了文字注音，整個概念我真的完全看不懂，「維基百科倉頡教科書」甚至用了許多圖形檔，我幾乎都摸不懂！但後來重新定義點字，那些原本看不懂的終於豁然開朗，再回頭，我高興地問自己「為什麼現在我能看懂這些了？」國語點字「加注形義碼」對我真的太有幫助了！我好希望對其他視障者也有幫助。文獻搜尋方面比較可惜的是「台灣點字發展的研究」我能找到的實在不多，這些都會在「研究方法」那向讀者報告。 （四） 盲文部件組合及取碼的摸讀技巧       也許上述呈現字形之「部件組合」的描述，仍難讓聽讀語音、不懂盲文或未學倉頡的讀者理解「看不到字」怎知如何取碼打字？那麼請容許我在本文「將輸入碼接在漢字之後，並用引號標出」重新說明，其實「點字注音接形義碼」這正是我觸摸器上的漢字盲文型態。要說的重點不是漢字常用與否的問題，而是我如何「靠摸讀盲文研究漢字及中文輸入」，此用意希望讀者充分理解。       比如我在哲學書網查到「懷pYWV」的字形結構是左「忄yh_p」、右「褱yWLv2」，根據取碼原則，即知倉頡輸入『心.卜田女(p.ywv』。如果摸讀的是注音點字，沒有形義編碼的輔助，光看左「忄」、右「褱」，是摸不出構形的，「不知構形，就不知如何取碼，也就打不出字了」。有了文字編碼，即使不想研究文字構形，也可知如何輸入編碼，打出國字（甚至於「若只想知道讀音」，不想瞭解字形，摸讀過程光看點字注音，「掠過文字邊玍」也不影響閱讀，可維持傳統之點字使用習慣）。       再看「褢yHIv」字，跟上例一樣，不想瞭解字構，摸到「褢yHIv」的編碼，亦明白怎麼打出此字。而我想知道字形結構，便上網搜尋，結果哲學書網字形敘述是：周圍「衣yHV」、中心「鬼_hi」。依此描述，我以為有「衣yHV」跟「鬼_hi」兩個部件，按照取碼原則「第一個部件是字首」，取頭尾兩碼『卜女(yv)』，故兩個部件組合起來，輸入『卜女.竹戈(yv.hi)』，打出來的卻是「*」，點字未定義，根本摸不懂！為什麼沒打出我要的字？非弄清楚原因不可。好在IDS也可查到「褢」的字形敘述：⿳亠鬼*，如此便知原來是「亠im_y」、「鬼_hi」、「*hv2」這三個部件。再根據倉頡取碼原則：「第一個部件是字首」，但它只有一碼『卜(y)』；「其餘為字身」，取頭二尾三碼，故「鬼_hi」與「*hv2」是『竹戈.女(hi.v)』，最後把三個部件編碼組合起來，因此輸入『卜.竹戈.女(y.hi.v)』，便是「褢yHIv」字了。       我就是以這樣的方式研究中文的，不用知道字形筆劃寫法，只要能摸讀字形編碼，即曉得文字構形，再「根據符號組合及輸入法取碼原則」打出漢字（不管蝦米或者倉頡均可如此運用，本文以五代倉頡作為漢字盲文的研究工具）。很多生僻字及部件電腦或手機螢幕無法正常顯示，我都能觸摸其字形結構，然後以輸入法打出來（以前我上網查中文字典，只會查某個字有那些詞，現在我查的是「這個字的結構」）。再次提醒讀者：若螢幕無法正常顯示文字，須額外安裝特殊字體軟體，方可支援，後不贅言。       關於「倉頡取碼原則」，請讀者自行上網搜尋相關資料。然因形義點字的建構，我也有屬於自己「該說特有的『兩分字或三分字』」的取碼概念。更深入的盲文漢字分析及我的學字心得，包括我特有的取碼方式，請讀者詳閱後面章節敘說，謝謝！  (五)許多生僻字都能摸到構形       透過摸讀，瞭解字形，研究漢字，撰寫論文，我常在網路查資料時摸到很多人從未見過的字，就去查字典，然後把所搜尋到的構形描述複製貼到本文，例如：某次讀到「不去追逐的魚」這位作者2016.10.23寫的一篇文章，列了很多怪字，基於好奇，就都在字典查到了這些字的構形：奣，上：天、下：明；兲，上：王、下：八；忈，上：二、下：心；槑，左：呆、右：呆；囧，周圍：四、中心：冂；砳，左：石、右：石；嘂，⿲吕丩吕；圐，周圍：囗，中心：*；圙，⿴囗⿱八面；孖，左：子、右：子；砼，左：石、右：仝。       以上除了「嘂」與「圙」二字在字典找不到表面結構的敘述（我只能從IDS搜尋），其他都可找到，並用倉頡輸入法打出來，然後做成形義盲文。本文在探討有關「先天盲學國字」的時候，類似上面這樣的文字構形敘述也會很多。我要告訴讀者的重點是：以上這些自我原本都不認識，要不是為了寫論文，平常也不會接觸，那我又怎麼知道這些字的呢？尤其我「看不到這些字的樣子」，仍得先知道文字結構，才有辦法把字打出來，聽讀語音、摸讀注音點字，我是沒辦法曉得字形的，不知道字形，就打不出來！       這些怪字，用注音輸入是打不出來的，因為我只能摸到注音（有的連點字都未定義，更不知讀音了），加上缺乏詞解輔助，及便能用注音輸入也不知如何組詞或選字（「組詞」或「詞彙」的輸入與應用也是本文未來想跟大家探究的盲字發展議題）；而點字注音的顯示，不曉得字形結構，舊也部知如何取碼，當然我更不清楚怎麼把字打出來？總之若摸讀的是形義點字，很多生僻字由於可摸讀漢字構形，便知如何根據輸入法原則打出文字，而如果未安裝特殊字形軟體，螢幕無正常顯示的字，點字反而可摸到！       例如「圐圙」我不曉得螢幕是否正常呈現？此二字的盲文字形是〈⠇⠌⠄⠉⠦⠐⠀〉，我摸到的只會是「ㄎㄨㄌㄩㄝˋ」，能知文字讀音，雖未有詞解說明，但字典可摸字形敘述，並知如何以輸入法把字打出來。這是我覺得很特別的詞彙，直接複製「不去追逐的魚」在文中說的：意思是指土圍牆。仔細看看這兩個字，兩個口分別框住了四方、八面，意為「圍起來的草場」。       不知為何我忽然感覺「圐圙」可比作小時候我唸的特殊學校環境？因為我們就是生長在有草原的圍牆裡，也許如外界所說「較為封閉」，可是我們有自由寬闊的空間，可根據自己的意願「決定想要從事的活動」。 (六) 結論       寫到此，針對「漢字盲文」的敘說可作一總結：漢字盲文（大陸用語）即本文正在談的「形義點字」，其設計原理是透過NVDA文字轉譯在點字注音後「添加漢字編碼，然後空方」的點字呈現方案，這將會使國語點字的字形變寬（如「郭」的盲文字形從〈⠅⠒⠄〉變成〈⠅⠒⠄⠽⠙⡝⡇⠀〉）。      剛開始只需稍微改變摸讀習慣，閱讀漢字盲文像在看英文單字（如〈⠗⠧⠐⠑⡺⡇⡕⠀⠓⠱⠐⠚⡝⡙⠀⠍⠭⠂⠽⠧⡃⡥⠀⠿⠂⠽⠅⠀〉是「漢字盲文」的形義呈現，點字注音寫作〈⠗⠧⠐⠓⠱⠐⠍⠭⠂⠿⠂〉）。       形義碼的第一個作用是可在摸讀過程分辨同音異字（如「孝」形義盲文字形〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉跟「笑」〈⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀〉不同；「木」〈⠍⠌⠐⠙⠀〉跟「目」〈⠍⠌⠐⠃⠥⠀〉的形義盲文字形也有差異）；另外一個作用是可在摸讀過程建構漢字的字形概念（如「果wd」是上「田w」、下「木d」，摸久了，也能習慣〈⠅⠒⠈⠺⠙⠀〉就是「果」、〈⠋⠞⠂⠺⠀〉就是「田」、〈⠍⠌⠐⠙⠀〉就是「木」）。       如果只想用注音，摸讀形義點字時忽略形義碼即可，也能達成原本的閱讀與書寫效果（如〈⠓⠯⠄⠚⡍⡍⡋⠀⠚⠎⠄⠓⠙⡋⠀⠅⠬⠂⠓⡁⡊⠇⠀⠇⠶⠐⠏⡙⡅⠀⠉⠮⠐⠧⠊⡙⠀〉，不管形義碼如何呈現，摸到「宗秋節快樂」，也曉得〈⠓⠯⠄〉是錯字，改「中秋節快樂〈⠁⠯⠄⠇⠀⠚⠎⠄⠓⠙⡋⠀⠅⠬⠂⠓⡁⡊⠇⠀⠇⠶⠐⠏⡙⡅⠀⠉⠮⠐⠧⠊⡙⠀〉」才對）。       如果想練習中文輸入法，「摸到漢字盲文注音之後的字根代碼」，將代碼輸入電腦，就能把字打出來（如摸到「腦bVVW〈⠝⠩⠈⠃⡧⡧⡺⠀〉」，輸入『月.女女田(b.vvw)』就是「腦」字了）。      如還想深入研究漢字構形及輸入法，雖然眼睛看不到字，也沒有字形概念，亦可通過詞解輔助或上網查字典知道部件代碼，瞭解部件組合，再根據輸入法取碼原理將代碼輸入電腦，即可組成漢字（如「課yrWD」字為左「言ymmr」、右「果wd」，字首頭尾碼取『卜口(yr)』，字身兩碼全取『田木(wd)』，部件組合為『卜口.田木(yr.wd)』）。       撰寫本文，「用引號標注漢字與編碼」的表達用意為告訴明眼讀者「形義點字呈現的樣子」即是以尖括號標出的盲文型態。然如此表達對我的摸讀來說已屬負擔，摸到的盲文就會是「每個字後面又寫一次形義碼」，故此法只會用在「字形描述的說明」（如「白日依山盡」形義盲文本為〈⠕⠺⠂⠓⠁⠀⠛⠱⠐⠁⠀⠡⠄⠕⡽⡓⡧⠀⠊⠧⠄⠥⠀⠅⠹⠐⠇⠍⡋⠃⠞⠀〉，為讓讀者「看到形義碼」，便每個字都加英文字母，而形成「白ha⠀日a⠀依oYHV⠀山u⠀盡lmFbt⠀」，如此我摸到的就變成〈⠕⠺⠂⠓⠁⠀⠓⠁⠀⠛⠱⠐⠁⠀⠁⠀⠡⠄⠕⡽⡓⡧⠀⠕⡽⡓⡧⠀⠊⠧⠄⠥⠀⠥⠀⠅⠹⠐⠇⠍⡋⠃⠞⠀⠇⠍⡋⠃⠞⠀〉，等於在每個字後面又再摸到一次重複的編碼。這增加了論文書寫的難度，故此僅會用於構形描述，如「盡lmFbt」的IDS字形是上至下「⺻lm0、灬fi_f、皿bt」三個部件組合。有關編碼定義的組合原理將略述如後。）。  ⠀⠀漢字與盲文「點字摸讀象形」無差別，寫作過程容易使我產生混淆，尤其「英文、數字與漢字混雜輸入時」，尖括號裡的盲文經常誤植為英、數字符（如盲文點位一三四點〈⠍〉寫成〈m〉，三四六點〈⠬〉寫成〈+〉，它們摸不出差異，只因盲文與英、數字形的點字樣式一樣。若無人告知，實在難以覺察，好在這些問題經過朋友們校對，一有發現，都會即時提醒改正。謹在此致上萬分謝意！）。 第三節 研究所遭遇的困境 摸讀漢字盲文研究國字，我不知如何以視覺化的方式描述字形 一、我的生命小故事      言語出現障礙（喉嚨嘶啞、說話發不出聲音），加上記憶力突然衰退使我撰寫論文更加辛苦，由於只能依賴摸讀，經常遺忘前面寫過什麼、看過那些，便須重新複習，一遍又一遍，如此非常耽擱時程！       開始寫論文，是否該先告訴讀者自己的一點身體狀況，免得讀者以為「此人做事草率」？我也是個「追求完美主義者」，雖然知道自己無論如何努力也不能達到心目中完美的境界，但我仍不想放棄，還可以追求，還可以夢想，就要一直努力下去！所以不是我不想認真，而是自從教職退休之後突然發現「身體機能開始下降」：除了聽力繼續惡化，最明顯的感受是「記憶力大幅衰退」！小時候發生過的事情之前「還記得」，但沒立刻寫下來，過幾天就想不起來「本來要寫什麼」…研究漢字需要大量記憶，平時便已寫下好多文字研究筆記（我只要發現一個新字，就會記下來），但後來卻忘了「筆記放到那了？」幸好摸讀形義點字總有跡可循，重新再寫是無妨（我這樣安慰自己：這是上帝要給我多一點練習的機會）…讀者閱讀本文可以明顯感受到我時常重複描寫「曾經寫過的東西」，因為我不記得「之前寫過這個」。直到某次碰巧回頭摸讀，才發現我之前寫過的筆記，便明白「忘記已經寫過了」，可是我真的好累，不想再修改了！請容許我的慵懶（某些時候用的是不同的字例敘說，希望讀者當作是在「加強練習」，勿覺得是在浪費時間）。       現在摸讀形義點字，發現錯字更容易，於是邊寫字邊檢查錯字之外，我每次寫好一個段落，總要一摸再摸，一改再改，直到無可挑剔，直到沒了力氣！最後再邀請網友為我標記錯字。我希望知道自己的錯字在那，故每位網友檢查好的文章又要再摸一遍，遇到覺得要改進的地方，便又再修改一些，然後再請網友檢查，如此反覆進行；而已經寫好的篇章，只要有「重新修訂」的念頭，又會不自覺想多寫一些新東西和讀者分享，於是便一直在這個範圍「流連忘返，裹足不前」；加上自我苛求一定要寫到「自己覺得夠完美」，才肯善罷干休；再加上忘記某些地方「已經寫過」：如此一來，文章的結構就被我越搞越複雜，一發不可收拾！我只能強迫自己盡量不要再回頭看那些寫好的文本了，以免又越寫越糟！請讀者只好接納我的不完美與囉七八嗦，真的很抱歉！（希望大家看到的是我的用心「盲人如何靠著自己的努力學習和研究？」）      我的生命故事當然精彩（這是我自己的認為）：出生時頭骨的骨縫過早密合，頭圍瘋狂增大（從嬰兒起，就經常送醫動刀切除多餘頭骨），腦壓增高，視神經「被壓得」萎縮，導致極重度弱視，且眼睛外凸；顎骨發育不良，齒牙生長異常；又由於顏面骨骼發育不正常，也讓我外觀「更是與眾不同」（小時候遂常成為大家的笑柄，難怪我名字的同音是「笑語」）。小學三年級，學校安排我們班上同學「到附近國校『普通班』就讀」，那是我第二次「跟一般孩子在一起唸書的經驗」（第一次是幼稚園的時候，唯一一次跟弟弟們一起上學），且沒聽說別的特殊學校有「安排學生就讀普通學校」的例子。後還經歷了「米糠油中毒事件」（黃珮珊，2004），臉上、皮膚有了膿瘡、潰瘍（直到今日），一大堆的治療、補品、藥物、電療與醫學實驗，讓我的生命倍添精彩：高一暑假因為整型手術意外重度休克，昏迷二十一天才甦醒，無法自行呼吸、言語、行動、進食（還好可以靠鼻胃管灌食，靠呼吸器維生），「排痰、復健、針藥」是我日常生活必要的程序；出院回家休養，休學，繼續練習走路，沒忘記課業，請了一位家庭教師為我補習，直到第二年復學；但資質欠佳，大學一直都考不上，還好我沒有選擇放棄，更有家人堅定不移，第三年終於考上彰化師大特教系，成為台灣首批就讀特教系公費視障生的其中一員；大學畢業，分發到啟智學校擔任教職，成為台灣第一位「啟智教育全盲視障教師」，第二年轉任台中啟明學校國小教師，直到2019年6月退休；隨後投入漢字研究，而去年發現「製作『形義點字表』的方法」，便著手設計盲文漢字，為我的摸讀展開了新的旅程！       我從小生的是一種怪病，當時醫生也不曉得病因，做了各種醫療實驗研究，為我召開過國際性醫學會議（這是聽我父親跟朋友說的。在成功嶺舉行醫學研究大會，父親在台下看著醫師「抱著我」在台上發表「又一次完成的治癒病例成果」，不禁悲痛、委屈與難過，因為那段就醫的日子真的好艱辛！聽父親講我的故事可更精彩動人了，但就是得多準備一些淚水），仍找不出治療方案。直到我長大才知有「crouzon（EL⠀Bowling,⠀FD⠀Burstein，2006）」這樣的單字，是一種「極為罕見的疾病」，在國內只找到林靜伶（2011）的研究報告，然而我已實際經歷過了各式各樣的生命試煉！       這種病會讓聽力受到些微的影響，眼睛斜視並外凸，睡覺時無法完全閉合，常常需要回眼科治療檢查；腦部的情況則透過定期腦部檢查持續追蹤（這些資料可上網搜尋罕見疾病相關資訊）。       我是個先天盲重度視聽障礙者，長大後回想起來：小時候雖有聽力問題，但不覺得重要，生活如常進行。真正感覺聽損是參加某次臺南大學視障教育研討會完搭公車回家時（我有些忘記，好像在2013年11月），突然發現車上變得好安靜！這對我的定向行動當然有很巨大的影響，那天我是在極度恐慌與煎熬中回到家的（這又是另外一段精彩故事，此暫且不表）…       後來考上南大特研所，我是想做研究，才再唸書的，以前研究漢字毫無系統，上了研究所，才終於學到了研究方法。但實在能力欠佳，年紀也長，身體欠安，又聾又瞎，晃晃悠悠地讀了好幾年，其中「文獻探討」的部份最令我感到挫折！       讀書那麼辛苦，我早就該放棄，尤其當有人聽見我說要研究的是「盲人學國字」，覺得很不可思議，他說為了我好，為我身體著想，苦勸我「不要浪費生命，要懂得珍惜」（盲人怎麼可能學國字？於是對我忠言逆耳：不要想一大堆那些有的沒的啦，老老實實把點字教好就很了不起了啦！）我自己也常有放棄的念頭，可是又覺得不甘心：假如要放棄，又何必堅持到最後了才放棄？正當我以為我做這些研究毫無價值了（原本我打算「就寫寫我的童年回憶」即可），沒想到我忽然發現「改變點字表的定義方式」，然後開始著手實驗，先製作一張「蝦米形義點字表」，覺得摸讀效果令我感到驚奇，後來又做了「倉頡形義點字表」，這才終於決心以此作為我的論文主題！（論文不寫生命故事了，「盲人自己可以研究漢字」對我而言這是多麼了不起的發現呀！） 二、我不知如何從視覺概念表達字形      眼睛看到的跟手摸到的本就是「不一樣的感覺」，我怎知這概念？因我其實有一點點視覺，還可看到簡單的筆劃：「1」是一條直線，盲文摸到的是〈⠼⠂⠀〉（或者〈⠼⠁⠀〉）五個點（其實只有〈⠂⠀〉這一點，前一格〈⠼⠀〉的四點代表數學符號前綴。若無數符，那一點〈⠂⠀〉便需視情況而定，可表示各種意思）；「一」則是橫線，點字摸到的〈⠡⠄⠀〉也是兩方，共有「三個點位」，第一方是注音符號「ㄧ」（我從點顯器發現，它經常被一般人當作「一」用），第二方是聲調（第一聲為點位三）。       以前教先天盲學生，他們不曉得「什麼是『橫線』和『直線』」，這方面的理解便有困難。我自己從前也不明白「垂直」與「平行」的意思，所以也常常聽不懂人家在說什麼，最後其實只是把「某某某跟啥啥啥垂直或平行」死背起來。直到成年接觸的人多，聽久了，才知不同的場合有許多不同的垂直與平行的「物件相對關係概念」；小時候很多人告訴我「某某東西在你前面」，我常以為是指「在我伸手可摸到」或「身體往前可到達」的地方，後來才明白「前面」有時指的是「人們看到（或手指方向）的位置」。       對於文字構形的描述，我終究只有「摸讀點位」和「聽讀語意」的認知概念，所以也只會從這方面進行表達：從前如果有人問我名字是那個「孝」，只會答「孝順的『孝』」，問我怎麼寫，也是這樣答。後來研究漢字，知道「孝」寫法是「土地的『土』」加「一撇」，再寫個「孩子的『子』」。但這敘述方式其實是「死背的」，並非我真正知道筆劃結構的概念表達。       直到摸讀形義點字，可上網查字典，瞭解了「孝」的字形結構是「上：耂，下：子」，雖不明「耂」與「子」的樣子，但摸到〈⠉⠩⠈⠚⠅⠆⠀〉（「耂jk2」）的字形編碼是「〈⠚⠅⠀〉（『十大(jk)』）」及〈⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉（「子nd」）是「〈⠝⠙⠀〉（『弓木(nd)』）」，即知部件（或編碼）組合「〈⠚⠅⠝⠙⠀〉（『十大弓木(jknd)』）」是〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉（「孝jkND」）字。也就是說：我用代表倉頡字根組合的「英文字母」作為標示「國語點字的形義碼」，讓點字具有「形義功能」，如此便能區分同音字形，故摸到「校〈⠑⠪⠐⠙⡽⡉⡅⠀〉」、「笑〈⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀〉」與「孝〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉」，注音點字雖然都是〈⠑⠪⠐⠀〉，但可透過「漢字之後的編碼」瞭解「校dYCK」、「笑hHK」與「孝jkND」不一樣，還可在查字典的時候理解文字結構，進而自行「摸讀」研究中文輸入法。      透過摸讀這樣的編碼雖仍不知「視覺的」筆劃樣式，但可知「字形結構的組合方式」。由於缺乏視覺認知，故本文進行漢字結構描述時只能用「在國字之後寫上編碼組合」的方式，即使用了「視覺樣式的表達」，對我而言只不過就是「口語化的漢字構形『語詞組合』的描述」，那些都是以前我研究蝦米輸入法的字形敘述筆記，後來都做成了報讀軟體的字詞解釋檔案（即在⠀NVDA⠀快按兩下「九宮格數字二」所報讀的訊息）。       再比如要敘述「昕」這個字的寫法：利用字詞解釋知是左邊「日光的『日』」，右邊「公斤的『斤』」。從視覺的認知來說，我知道「日」的筆劃樣式（「口」的裡面有一橫），但不曉得「斤」的樣子，那又怎知「昕」的模樣呢？因為我重新製作了一張國語點字表，摸到「日〈⠛⠱⠐⠁⠀〉」與「斤〈⠅⠹⠄⠓⠍⠇⠀〉」的字形編碼（即「日a」與「斤hml」），就可以確定倉頡「輸入英文字母」是⠀ahml⠀，就打出「昕」字。而為表現「昕」的字形，便在其後添加字根輸入代碼，成為「昕aHML」，點字顯示器上摸起來就是〈⠑⠹⠄⠁⡓⡍⡇⠀〉。       假如沒有形義點字（或只能聽讀語音），利用⠀NVDA⠀詞解描述是「左半『日』字旁，右半公斤的『斤』」，我便只能摸到（或聽到）字形部件是「『日』字旁」和「公斤的『斤』」這兩者的組合。如果盲人「需要語詞解說，才能理解文字」，以「詞彙敘述更佳」，但「昕」又能用什麼詞彙來敘述呢？我自製的詞解是這樣：昒昕、昏昕、昕夕、「日」部的「昕」，但即使有了詞彙敘述，不知道詞彙的意思（如：「昏昕」是什麼），對我而言也是毫無意義的…摸讀形義點字，至少還有個「形」，也知道如何打得出這個字。       本文這樣的表達方式恐怕會讓習慣「看圖形」的明眼讀者很覺得複雜，一些朋友建議「該如何如何呈現，才能讓別人比較看得懂你的論文」時，我也很困擾及無奈，因為我很難理解「視覺的方式」如何呈現！常不知怎樣才叫做「簡潔明瞭」？（用點字寫多方便，只要把音打對了就好，而且電腦會自動排版，我只需顧著表達即可。）      形義點字除了可分辨同音異字，另一個特點是：「摸到的每個部件都有形義編碼」，即容易明白該字字形結構（雖然那非屬視覺認知，但至少也是字構形態），例如「左：日a，右：斤hml」（不必寫成「左：『日』字旁，右：公斤的『斤』」），一摸，便知其構形（也不必曉得「日」與「斤」的筆劃樣式）。       我研究「騰」字，以前只知其讀音，但現在還知它的字形「左：月，右：駦」，且知「駦」寫法「上：龹，下：馬」，還曉得將「騰」部件中的「馬」換成「马」，即是簡體字的「腾」（好玩的卻是沒有「上：龹，下：马」組合的字形？我還以為可以把「騰」的「馬」換成簡體中文的「马」）。       這些都是靠我自己「從摸讀點字」研究出來的字形，如果我願意的話，還可繼續延伸查詢，以能瞭解更多漢字結構，再增加形義點字表的定義。假如只有注音或者語音，我是不太可能有辦法研究出這些漢字的。閱讀本文，也許有讀者會很好奇：許多字根本「見都沒見過」，平常也用不到，為什麼要花時間研究？然我原本摸的文字系統都是注音，並不曉得「那些漢字是否常用」，皆只是研究過程發現的「部件組合所產生的字形」！       我想最該做的是「設計一套適合盲生學習的「國字教材教法」，但我終究缺乏視覺概念，文字的應用只有語詞的觀念，研究漢字，亦只根據我所摸讀到的字形「加以盲文考證」，一方面也尚未找到願意參與漢字學習和應用的先天盲視障者，故目前我只能依照自己的閱讀經驗研究。相信日後會有更好的教材教法設計，期望先進們能共同努力！       總結言之，用形義點字作為盲人文字的一個閱讀方案，「不用視覺概念」，只要有了字形編碼，即可理解字形，盲人自己可隨心所欲地研究漢字，搭配「具有字形描述的詞解」，知道編碼字母所代表的構形意義，更容易幫助視障者理解文字結構。但我擔心自己的文本描述欠佳，因而使得讀者看我的論文「感到無聊，抓不到重點」而放棄，如此便甚是可惜！（說不定您就是那位照亮盲人的一盞「心燈」…）       有人建議我在論文中製作各種圖表，這樣讀者更易閱讀，還說：大家很忙的時候，「至少瞄過去」，可以一看就看懂你要表達的是什麼。製作圖表的程序我瞭解，但做出來的效果如何我不曉得，還需另請他人協助設置…我總在想：如果自己就可獨力完成的工作，便無需再讓他人麻煩了。盲人經常並不瞭解明眼人的「圖像文字意涵」，於是我們為想要適應社會環境，便要求自己「學習明眼人的東西」，多和明眼人接觸，瞭解一般人的想法。借此我也希望：明眼人試著「學習盲人的東西」，盲人除了學習適應普通社會的技能，希望明眼人亦可學習適應（或體驗）盲人的閱讀與生活方式。       教育人員可以「用盲人理解問題的方法教育盲人（五十嵐信敬，1986）」，而不是覺得或經過評估測試之後認為「學生無法學習」，就放棄對其教育，視障學生因「教師認為不適宜學點字」而放棄（葉欣宜，2012；莊素貞，2015；何世芸、李森光，2017），點字評量工具固然尚待發展，但我認為「不要因為覺得學不會或無法學習就放棄」，點字或國字皆然。希望讀者對待我的論文態度亦然，「不要因為看不懂論文，覺得盲人不可能學國字」而放棄理解盲人學漢字的可行性方案。我相信一定會有人做得比我更好，我等待奇蹟出現！謝謝。 三、⠀如何分享點字應用的新思維      我利用「報讀軟體點字轉譯」功能設計形義點字，可以摸讀漢字結構，很想讓其他視障朋友試看看這樣的摸讀感受，例如這句詩：     ⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥       摸到〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀〉，就知道倉頡輸入⠀id⠀是「床」；摸到〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉，也曉 得輸入⠀tbln⠀是「前」；摸到〈⠍⠽⠂⠁⠃⠀〉，則知輸入⠀ab，打出來的是「明」；再摸到〈⠦⠐⠃⠀〉，就輸入⠀b，那是「月」字；最後摸到〈⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉，便輸入⠀fmu⠀，出來的即是「光」。「床前明月光」如此這般就打好了。        摸讀注音點字〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉，雖然因為老師教過，「有背起來」，知道意思，但打字的時候摸不出「床錢明月光〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉」那有錯字？因為「前」與「錢」的注音點字都是〈⠚⠞⠂⠀〉。加了形義碼後，摸到「〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉（前）」與「〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉（錢）」，就可辨別〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠉⠊⠊⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉與〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉那是錯字了。但這樣摸讀點字，要學習的東西很多，除了注音，更需學會「國字概念」的形義盲文認讀技能。       進而言之，使用注音打字，不管「錢」或「前」還是其他同音的漢字，只需曉得點字是「七〈⠚⠀〉（二四五點）、煙〈⠞⠀〉（二三四五點）、二聲第二點〈⠂⠀〉」（注：本文以「國語代字」表達盲文之結合韻注音符號），能拼成「〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ）」就行。但使用形義點字，除得摸懂「錢」與「前」的盲字注音都是〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ），還要曉得「錢」的結構是「黃金的『金c⠀〈⠅⠹⠄⠉⠀〉』」再加兩個「干戈的『戈i⠀〈⠅⠮⠄⠊⠀〉』」，即要清楚「金」的代碼是⠀ｃ、「戈」的代碼是⠀i⠀（為表達方便，本文常將代碼放到漢字後面呈現），而形成「錢cII」（大、小寫代表不同的部件組合），所以點字才會摸到〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉，即注音〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ）之後加形義碼〈⠉⡊⡊⠀〉（cII⠀），而形成〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉（「錢cII」）；「前」也需弄清結構是「倒『八』形兩點加一橫」，代碼是⠀t，其下左邊「月亮的『月』」代碼是⠀b，右邊「立『刀』旁（刂）」代碼是⠀ln，如此點字摸到的就會是〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉（「前tBLN」），即注音點字〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ）加形義碼〈⠞⡃⡇⡝⠀〉（tBLN⠀）而形成的〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉（「前tBLN⠀」），也就是說要記得⠀〈⠉⡊⡊⠀〉（⠀cII⠀）和〈⠞⡃⡇⡝⠀〉（tBLN⠀）⠀所代表的字形結構是什麼。      如可習慣此盲文型態，視障者即可在摸讀時分辨「錢〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉」與「前〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉」的字形差異，當然亦可辨別其他同音異字，還可理解漢字結構，學習注音之外的中文輸入法。使用形義點字，即使不想搞懂中文字形，不願刻意牢記英文字母代表的部件，但摸久了，自然地就會分辨出字形差異，有意無意之間就累積了漢字形義概念。       這種盲文方案，盲人在熟悉字形編碼的情況下進行文字編輯，自己便能分辨國字是否寫錯，比如「〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉（床錢明月光）」，一摸，就曉得有錯字。更令人狂喜的是因為可摸讀文字結構，就可以靠自己研究更多國字，練習中文輸入法！我現在不管研究蝦米或者倉頡，摸到不管那一個字，除了知道注音，還瞭解字形結構，然後可用中文輸入法打出該字。       又例如：當摸到〈⠡⠐⠽⠞⠁⡏⠀〉，曉得這是「音樂的『音〈⠹⠄⠽⠞⡁⠀〉』」加「心臟的『心〈⠑⠹⠄⠏⠀〉』」所組成的字形，即注音點字〈⠡⠐⠀〉（ㄧˋ⠀）後面添加的形義碼為〈⠹⠄⠽⠞⡁⠀〉（「音ytA⠀」）與〈⠑⠹⠄⠏⠀〉（「心p⠀」）的組合，而成為了〈⠡⠐⠽⠞⠁⡏⠀〉（「意ytaP⠀」）。如果我還想進一步瞭解「立」的構形，可透過字詞解釋知是「一點一橫」下面「倒『八』兩點接一橫」，前者代碼是⠀y⠀（屬倉頡輔助字根『卜』），後者則是⠀t⠀（屬倉頡輔助字根『廿』），故輸入『卜廿(yt)』，即能打出「立」字，形義盲文摸到的就是〈⠉⠡⠐⠽⠞⠀〉（即漢字後面添加形義碼「立yt」之摸讀效果）。      根據我的研究：盲人學漢字重點不是「筆劃的視覺認知概念」，而是「筆劃的口頭表達方式」，更是字形結構「點位符號的觸摸學習」。對於字形結構的認知學習，我雖沒辦法看到筆劃樣式，但能聽懂「口頭表達的文字結構」，更能主動地摸讀「盲文數位字符組合」。實際上我的許多漢字研究經驗不完全想要瞭解「筆劃的結構」，對我而言那些都只是「口頭的表達或筆劃名稱的組合」方式，即上所言的「語詞描述組合」。       摸懂編碼組合，能辨別字形，進而查詢字典，研究更多漢字構造，才是我最需要關注的文字學習方法，也才可「依己之學習意願」隨心所欲地研究文字知識，有必要的時候才配合運用報讀軟體之字詞解釋功能作為輔助。       例如摸到「易」這個字，詞解的字形敘述為「上半日光的『日』，下半請勿抽煙的『勿』」，我從形義點字摸到的盲文有編碼，瞭解「日a⠀〈⠛⠱⠐⠁⠀〉」與「勿phh⠀〈⠌⠐⠏⠓⠓⠀〉」的倉頡字根組合是『日.心竹竹(a.phh)』，故輸入⠀aphh，即能正確地打出「易」。如使用注音輸入，還得知道該字有那些相關的詞彙，再從候選字挑選「具有這些詞彙敘述的字形」，所以從前我的學字經驗就是「記憶各種詞彙組合」。如今有了更容易的學字方法，摸到〈⠡⠐⠁⡏⡓⡓⠀〉，即知是螢幕轉譯而來的「易」，由於添加了形義碼，實際摸到的盲字是「易aPHH」，就能知道是寫「日」再寫「勿」這樣的組合（當然得需要先花時間學習）。       上面提及許多漢字結構即使可透過口頭敘述字形，我也很難理解其表達的意思，幸好可以直接摸讀形義點字，例如此字形的敘述：  好像小小的【夕陽的「夕@ni」】底下加（一橫⠀m）；中間（注音扁ㄇ形蓋子⠀b）；下面水果的「果wd」。（注：引號中之「英文字母」是撰寫本文刻意寫上的，括號夾起來的敘述「表示字根名稱」。）       上面這樣的敘述缺乏明確的部件組合描述，我很難理解字形結構（要知道字首與字身，才有辦法把字正確地打出來），而摸到〈⠗⠫⠐⠧⠍⡃⠺⠙⠀〉（「彙vmBwd」），即知輸入方式。且經常出現的字摸久了也記得住了，至不濟也可跟其他同音字作區分，如「〈⠗⠫⠐⠕⠍⠺⠁⠀〉（會）、〈⠗⠫⠐⠚⠊⡏⠀〉（惠）、〈⠗⠫⠐⠧⠍⡃⠺⠙⠀〉（彙）」，點字摸起來都不一樣。我多想把這樣的點字方案跟大家分享呀！      最後要說的是：學習漢字盲文固然需要大量記憶文字構形，但如此的學字經驗可與一般人多一些互動與交流，增加許多談話議題，不但文字的使用技能可與明眼人旗鼓相當（甚至很多的罕見字明眼人看不到，點字反而能摸到），對於視障者的就學與就業說不定是一個新的發展！「我們用注音點字，不也需要記得住各種詞彙組合嗎？」雖然形義點字「由於添加了形義碼而變寬了，但每個字都空方，使得摸讀有了規律性，閱讀過程可自在地跳躍讀取，就像在摸讀英語文本，反而更可加速摸讀效率，加之又有盲文字形特性，對於閱讀理解也有很大的幫助。既然聽語音跟摸讀注音的閱讀效果類似，而使得視障者寧可使用語音，不想摸讀點字，那就試看看用形義點字吧，「你會發現：這是聽讀語音無法替代的文字系統！」       友人建議我針對「盲人學漢字」製作一份「教學手冊」，我很樂意，但坦白說我畢竟沒有國字概念，也許還要有「懂漢字」的先進協力。另方面我很好奇：有多少視障者「有漢字的學習意願」？或者正如我所觀察的：視障者們覺得「聽語音就夠了，不必學點字？」想要追求成就感，還得要看「個人有多少的企圖心」。大家的期望越高，就能使我越有旺盛的創作動力，假如閱讀本文可以讓讀者們有所收穫，創作出更好的「盲人漢字教材教法」，那便不枉了我的用心！我相信一定有人可以做得更好。 1 附註一：       感謝一位幫我訂錯字的網路讀者指教，他說：關於中文的三個人稱代名詞，設定的使用場景是： 兩者當面對談時，彼此知道對方是誰，所以第一、第二人稱不必分類（前者有「謙稱」，後者則有「尊稱」）；當提及兩者以外的第三者時，為使對方明瞭其身份，故需要做簡易分類：人最為重要，故與其他動物分別，且分性別（男權社會，故男性用「亻」部，女性另用「女」部）；動物以「牛」代表之（農業社會，耕牛貢獻最大）；沒有生命的一切（植物不會動，視同無生物）其餘；代表神鬼類的「祂」是近年才增加的，應該是宗教界的影響力？特別要說明一點：中文第二人稱本不必分性別，而現在流行女性用「妳」（想係女權運動的影響？）。這個「妳」其實是「嬭」簡體，音ㄋㄞˇ，即「奶」的異體字。 2 附註二：       須特別強調：不一定每個視障人士都覺得自己是盲人（他們認為「盲人」有被變異的感受。其實有些視力缺陷者還可看到文字，在熟悉的環境生活一切正常，不覺得自己有什麼障礙，就也不認為自己視障。所以為了避免不適當用詞，表達出的言語使人聽起來不舒服，與人聊天盡量用較為綜性的語詞描述，如「眼睛不太分便、看不太到」之類語句，寫文章以「視覺障礙者」描述視力缺陷的障礙人士，較不會有歧視性的感受。 3 附註三：  ⠀⠀查資料「什麼叫做中文輸入法」時發現此網（中文输入法_百度百科）此句之謬：「中文输入法从1980年发展起来」，既然該網文提及倉頡、蝦米兩種輸入法，何以不知台灣與香港中文輸入發展年代？  第二章⠀探索的起源 第一節 我的生命小故事      言語出現障礙（喉嚨嘶啞、說話發不出聲音），加上記憶力突然衰退使我撰寫論文更加辛苦，由於只能依賴摸讀，經常遺忘前面寫過什麼、看過那些，便須重新複習，一遍又一遍，如此非常耽擱時程！       開始寫論文，是否該先告訴讀者自己的一點身體狀況，免得讀者以為「此人做事草率」？我也是個「追求完美主義者」，雖然知道自己無論如何努力也不能達到心目中完美的境界，但我仍不想放棄，還可以追求，還可以夢想，就要一直努力下去！所以不是我不想認真，而是自從教職退休之後突然發現「身體機能開始下降」：除了聽力繼續惡化，最明顯的感受是「記憶力大幅衰退」！小時候發生過的事情之前「還記得」，但沒立刻寫下來，過幾天就想不起來「本來要寫什麼」…研究漢字需要大量記憶，平時便已寫下好多文字研究筆記（我只要發現一個新字，就會記下來），但後來卻忘了「筆記放到那了？」幸好摸讀形義點字總有跡可循，重新再寫是無妨（我這樣安慰自己：這是上帝要給我多一點練習的機會）…讀者閱讀本文可以明顯感受到我時常重複描寫「曾經寫過的東西」，因為我不記得「之前寫過這個」。直到某次碰巧回頭摸讀，才發現我之前寫過的筆記，便明白「忘記已經寫過了」，可是我真的好累，不想再修改了！請容許我的慵懶（某些時候用的是不同的字例敘說，希望讀者當作是在「加強練習」，勿覺得是在浪費時間）。       現在摸讀形義點字，發現錯字更容易，於是邊寫字邊檢查錯字之外，我每次寫好一個段落，總要一摸再摸，一改再改，直到無可挑剔，直到沒了力氣！最後再邀請網友為我標記錯字。我希望知道自己的錯字在那，故每位網友檢查好的文章又要再摸一遍，遇到覺得要改進的地方，便又再修改一些，然後再請網友檢查，如此反覆進行；而已經寫好的篇章，只要有「重新修訂」的念頭，又會不自覺想多寫一些新東西和讀者分享，於是便一直在這個範圍「流連忘返，裹足不前」；加上自我苛求一定要寫到「自己覺得夠完美」，才肯善罷干休；再加上忘記某些地方「已經寫過」：如此一來，文章的結構就被我越搞越複雜，一發不可收拾！我只能強迫自己盡量不要再回頭看那些寫好的文本了，以免又越寫越糟！請讀者只好接納我的不完美與囉七八嗦，真的很抱歉！（希望大家看到的是我的用心「盲人如何靠著自己的努力學習和研究？」）      我的生命故事當然精彩（這是我自己的認為）：出生時頭骨的骨縫過早密合，頭圍瘋狂增大（從嬰兒起，就經常送醫動刀切除多餘頭骨），腦壓增高，視神經「被壓得」萎縮，導致極重度弱視，且眼睛外凸；顎骨發育不良，齒牙生長異常；又由於顏面骨骼發育不正常，也讓我外觀「更是與眾不同」（小時候遂常成為大家的笑柄，難怪我名字的同音是「笑語」）。小學三年級，學校安排我們班上同學「到附近國校『普通班』就讀」，那是我第二次「跟一般孩子在一起唸書的經驗」（第一次是幼稚園的時候，唯一一次跟弟弟們一起上學），且沒聽說別的特殊學校有「安排學生就讀普通學校」的例子。後還經歷了「米糠油中毒事件」（黃珮珊，2004），臉上、皮膚有了膿瘡、潰瘍（直到今日），一大堆的治療、補品、藥物、電療與醫學實驗，讓我的生命倍添精彩：高一暑假因為整型手術意外重度休克，昏迷二十一天才甦醒，無法自行呼吸、言語、行動、進食（還好可以靠鼻胃管灌食，靠呼吸器維生），「排痰、復健、針藥」是我日常生活必要的程序；出院回家休養，休學，繼續練習走路，沒忘記課業，請了一位家庭教師為我補習，直到第二年復學；但資質欠佳，大學一直都考不上，還好我沒有選擇放棄，更有家人堅定不移，第三年終於考上彰化師大特教系，成為台灣首批就讀特教系公費視障生的其中一員；大學畢業，分發到啟智學校擔任教職，成為台灣第一位「啟智教育全盲視障教師」，第二年轉任台中啟明學校國小教師，直到2019年6月退休；隨後投入漢字研究，而去年發現「製作『形義點字表』的方法」，便著手設計盲文漢字，為我的摸讀展開了新的旅程！       我從小生的是一種怪病，當時醫生也不曉得病因，做了各種醫療實驗研究，為我召開過國際性醫學會議（這是聽我父親跟朋友說的。在成功嶺舉行醫學研究大會，父親在台下看著醫師「抱著我」在台上發表「又一次完成的治癒病例成果」，不禁悲痛、委屈與難過，因為那段就醫的日子真的好艱辛！聽父親講我的故事可更精彩動人了，但就是得多準備一些淚水），仍找不出治療方案。直到我長大才知有「crouzon（EL⠀Bowling,⠀FD⠀Burstein，2006）」這樣的單字，是一種「極為罕見的疾病」，在國內只找到林靜伶（2011）的研究報告，然而我已實際經歷過了各式各樣的生命試煉！       這種病會讓聽力受到些微的影響，眼睛斜視並外凸，睡覺時無法完全閉合，常常需要回眼科治療檢查；腦部的情況則透過定期腦部檢查持續追蹤（這些資料可上網搜尋罕見疾病相關資訊）。       我是個先天盲重度視聽障礙者，長大後回想起來：小時候雖有聽力問題，但不覺得重要，生活如常進行。真正感覺聽損是參加某次臺南大學視障教育研討會完搭公車回家時（我有些忘記，好像在2013年11月），突然發現車上變得好安靜！這對我的定向行動當然有很巨大的影響，那天我是在極度恐慌與煎熬中回到家的（這又是另外一段精彩故事，此暫且不表）…       後來考上南大特研所，我是想做研究，才再唸書的，以前研究漢字毫無系統，上了研究所，才終於學到了研究方法。但實在能力欠佳，年紀也長，身體欠安，又聾又瞎，晃晃悠悠地讀了好幾年，其中「文獻探討」的部份最令我感到挫折！       讀書那麼辛苦，我早就該放棄，尤其當有人聽見我說要研究的是「盲人學國字」，覺得很不可思議，他說為了我好，為我身體著想，苦勸我「不要浪費生命，要懂得珍惜」（盲人怎麼可能學國字？於是對我忠言逆耳：不要想一大堆那些有的沒的啦，老老實實把點字教好就很了不起了啦！）我自己也常有放棄的念頭，可是又覺得不甘心：假如要放棄，又何必堅持到最後了才放棄？正當我以為我做這些研究毫無價值了（原本我打算「就寫寫我的童年回憶」即可），沒想到我忽然發現「改變點字表的定義方式」，然後開始著手實驗，先製作一張「蝦米形義點字表」，覺得摸讀效果令我感到驚奇，後來又做了「倉頡形義點字表」，這才終於決心以此作為我的論文主題！（論文不寫生命故事了，「盲人自己可以研究漢字」對我而言這是多麼了不起的發現呀！） 第二節 撰寫論文遇到的一些問題 1. 我不知如何從視覺概念表達字形      眼睛看到的跟手摸到的本就是「不一樣的感覺」，我怎知這概念？因我其實有一點點視覺，還可看到簡單的筆劃：「1」是一條直線，盲文摸到的是〈⠼⠂⠀〉（或者〈⠼⠁⠀〉）五個點（其實只有〈⠂⠀〉這一點，前一格〈⠼⠀〉的四點代表數學符號前綴。若無數符，那一點〈⠂⠀〉便需視情況而定，可表示各種意思）；「一」則是橫線，點字摸到的〈⠡⠄⠀〉也是兩方，共有「三個點位」，第一方是注音符號「ㄧ」（我從點顯器發現，它經常被一般人當作「一」用），第二方是聲調（第一聲為點位三）。       以前教先天盲學生，他們不曉得「什麼是『橫線』和『直線』」，這方面的理解便有困難。我自己從前也不明白「垂直」與「平行」的意思，所以也常常聽不懂人家在說什麼，最後其實只是把「某某某跟啥啥啥垂直或平行」死背起來。直到成年接觸的人多，聽久了，才知不同的場合有許多不同的垂直與平行的「物件相對關係概念」；小時候很多人告訴我「某某東西在你前面」，我常以為是指「在我伸手可摸到」或「身體往前可到達」的地方，後來才明白「前面」有時指的是「人們看到（或手指方向）的位置」。       對於文字構形的描述，我終究只有「摸讀點位」和「聽讀語意」的認知概念，所以也只會從這方面進行表達：從前如果有人問我名字是那個「孝」，只會答「孝順的『孝』」，問我怎麼寫，也是這樣答。後來研究漢字，知道「孝」寫法是「土地的『土』」加「一撇」，再寫個「孩子的『子』」。但這敘述方式其實是「死背的」，並非我真正知道筆劃結構的概念表達。       直到摸讀形義點字，可上網查字典，瞭解了「孝」的字形結構是「上：耂，下：子」，雖不明「耂」與「子」的樣子，但摸到〈⠉⠩⠈⠚⠅⠆⠀〉（「耂jk2」）的字形編碼是「〈⠚⠅⠀〉（『十大(jk)』）」及〈⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉（「子nd」）是「〈⠝⠙⠀〉（『弓木(nd)』）」，即知部件（或編碼）組合「〈⠚⠅⠝⠙⠀〉（『十大弓木(jknd)』）」是〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉（「孝jkND」）字。也就是說：我用代表倉頡字根組合的「英文字母」作為標示「國語點字的形義碼」，讓點字具有「形義功能」，如此便能區分同音字形，故摸到「校〈⠑⠪⠐⠙⡽⡉⡅⠀〉」、「笑〈⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀〉」與「孝〈⠑⠪⠐⠚⠅⡝⡙⠀〉」，注音點字雖然都是〈⠑⠪⠐⠀〉，但可透過「漢字之後的編碼」瞭解「校dYCK」、「笑hHK」與「孝jkND」不一樣，還可在查字典的時候理解文字結構，進而自行「摸讀」研究中文輸入法。      透過摸讀這樣的編碼雖仍不知「視覺的」筆劃樣式，但可知「字形結構的組合方式」。由於缺乏視覺認知，故本文進行漢字結構描述時只能用「在國字之後寫上編碼組合」的方式，即使用了「視覺樣式的表達」，對我而言只不過就是「口語化的漢字構形『語詞組合』的描述」，那些都是以前我研究蝦米輸入法的字形敘述筆記，後來都做成了報讀軟體的字詞解釋檔案（即在⠀NVDA⠀快按兩下「九宮格數字二」所報讀的訊息）。       再比如要敘述「昕」這個字的寫法：利用字詞解釋知是左邊「日光的『日』」，右邊「公斤的『斤』」。從視覺的認知來說，我知道「日」的筆劃樣式（「口」的裡面有一橫），但不曉得「斤」的樣子，那又怎知「昕」的模樣呢？因為我重新製作了一張國語點字表，摸到「日〈⠛⠱⠐⠁⠀〉」與「斤〈⠅⠹⠄⠓⠍⠇⠀〉」的字形編碼（即「日a」與「斤hml」），就可以確定倉頡「輸入英文字母」是⠀ahml⠀，就打出「昕」字。而為表現「昕」的字形，便在其後添加字根輸入代碼，成為「昕aHML」，點字顯示器上摸起來就是〈⠑⠹⠄⠁⡓⡍⡇⠀〉。       假如沒有形義點字（或只能聽讀語音），利用⠀NVDA⠀詞解描述是「左半『日』字旁，右半公斤的『斤』」，我便只能摸到（或聽到）字形部件是「『日』字旁」和「公斤的『斤』」這兩者的組合。如果盲人「需要語詞解說，才能理解文字」，以「詞彙敘述更佳」，但「昕」又能用什麼詞彙來敘述呢？我自製的詞解是這樣：昒昕、昏昕、昕夕、「日」部的「昕」，但即使有了詞彙敘述，不知道詞彙的意思（如：「昏昕」是什麼），對我而言也是毫無意義的…摸讀形義點字，至少還有個「形」，也知道如何打得出這個字。       本文這樣的表達方式恐怕會讓習慣「看圖形」的明眼讀者很覺得複雜，一些朋友建議「該如何如何呈現，才能讓別人比較看得懂你的論文」時，我也很困擾及無奈，因為我很難理解「視覺的方式」如何呈現！常不知怎樣才叫做「簡潔明瞭」？（用點字寫多方便，只要把音打對了就好，而且電腦會自動排版，我只需顧著表達即可。）      形義點字除了可分辨同音異字，另一個特點是：「摸到的每個部件都有形義編碼」，即容易明白該字字形結構（雖然那非屬視覺認知，但至少也是字構形態），例如「左：日a，右：斤hml」（不必寫成「左：『日』字旁，右：公斤的『斤』」），一摸，便知其構形（也不必曉得「日」與「斤」的筆劃樣式）。       我研究「騰」字，以前只知其讀音，但現在還知它的字形「左：月，右：駦」，且知「駦」寫法「上：龹，下：馬」，還曉得將「騰」部件中的「馬」換成「马」，即是簡體字的「腾」（好玩的卻是沒有「上：龹，下：马」組合的字形？我還以為可以把「騰」的「馬」換成簡體中文的「马」）。       這些都是靠我自己「從摸讀點字」研究出來的字形，如果我願意的話，還可繼續延伸查詢，以能瞭解更多漢字結構，再增加形義點字表的定義。假如只有注音或者語音，我是不太可能有辦法研究出這些漢字的。閱讀本文，也許有讀者會很好奇：許多字根本「見都沒見過」，平常也用不到，為什麼要花時間研究？然我原本摸的文字系統都是注音，並不曉得「那些漢字是否常用」，皆只是研究過程發現的「部件組合所產生的字形」！       我想最該做的是「設計一套適合盲生學習的「國字教材教法」，但我終究缺乏視覺概念，文字的應用只有語詞的觀念，研究漢字，亦只根據我所摸讀到的字形「加以盲文考證」，一方面也尚未找到願意參與漢字學習和應用的先天盲視障者，故目前我只能依照自己的閱讀經驗研究。相信日後會有更好的教材教法設計，期望先進們能共同努力！       總結言之，用形義點字作為盲人文字的一個閱讀方案，「不用視覺概念」，只要有了字形編碼，即可理解字形，盲人自己可隨心所欲地研究漢字，搭配「具有字形描述的詞解」，知道編碼字母所代表的構形意義，更容易幫助視障者理解文字結構。但我擔心自己的文本描述欠佳，因而使得讀者看我的論文「感到無聊，抓不到重點」而放棄，如此便甚是可惜！（說不定您就是那位照亮盲人的一盞「心燈」…）       有人建議我在論文中製作各種圖表，這樣讀者更易閱讀，還說：大家很忙的時候，「至少瞄過去」，可以一看就看懂你要表達的是什麼。製作圖表的程序我瞭解，但做出來的效果如何我不曉得，還需另請他人協助設置…我總在想：如果自己就可獨力完成的工作，便無需再讓他人麻煩了。盲人經常並不瞭解明眼人的「圖像文字意涵」，於是我們為想要適應社會環境，便要求自己「學習明眼人的東西」，多和明眼人接觸，瞭解一般人的想法。借此我也希望：明眼人試著「學習盲人的東西」，盲人除了學習適應普通社會的技能，希望明眼人亦可學習適應（或體驗）盲人的閱讀與生活方式。       教育人員可以「用盲人理解問題的方法教育盲人（五十嵐信敬，1986）」，而不是覺得或經過評估測試之後認為「學生無法學習」，就放棄對其教育，視障學生因「教師認為不適宜學點字」而放棄（葉欣宜，2012；莊素貞，2015；何世芸、李森光，2017），點字評量工具固然尚待發展，但我認為「不要因為覺得學不會或無法學習就放棄」，點字或國字皆然。希望讀者對待我的論文態度亦然，「不要因為看不懂論文，覺得盲人不可能學國字」而放棄理解盲人學漢字的可行性方案。我相信一定會有人做得比我更好，我等待奇蹟出現！謝謝。 二、⠀如何分享點字應用的新思維      我利用「報讀軟體點字轉譯」功能設計形義點字，可以摸讀漢字結構，很想讓其他視障朋友試看看這樣的摸讀感受，例如這句詩：     ⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥       摸到〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀〉，就知道倉頡輸入⠀id⠀是「床」；摸到〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉，也曉 得輸入⠀tbln⠀是「前」；摸到〈⠍⠽⠂⠁⠃⠀〉，則知輸入⠀ab，打出來的是「明」；再摸到〈⠦⠐⠃⠀〉，就輸入⠀b，那是「月」字；最後摸到〈⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉，便輸入⠀fmu⠀，出來的即是「光」。「床前明月光」如此這般就打好了。        摸讀注音點字〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉，雖然因為老師教過，「有背起來」，知道意思，但打字的時候摸不出「床錢明月光〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉」那有錯字？因為「前」與「錢」的注音點字都是〈⠚⠞⠂⠀〉。加了形義碼後，摸到「〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉（前）」與「〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉（錢）」，就可辨別〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠉⠊⠊⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉與〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉那是錯字了。但這樣摸讀點字，要學習的東西很多，除了注音，更需學會「國字概念」的形義盲文認讀技能。       進而言之，使用注音打字，不管「錢」或「前」還是其他同音的漢字，只需曉得點字是「七〈⠚⠀〉（二四五點）、煙〈⠞⠀〉（二三四五點）、二聲第二點〈⠂⠀〉」（注：本文以「國語代字」表達盲文之結合韻注音符號），能拼成「〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ）」就行。但使用形義點字，除得摸懂「錢」與「前」的盲字注音都是〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ），還要曉得「錢」的結構是「黃金的『金c⠀〈⠅⠹⠄⠉⠀〉』」再加兩個「干戈的『戈i⠀〈⠅⠮⠄⠊⠀〉』」，即要清楚「金」的代碼是⠀ｃ、「戈」的代碼是⠀i⠀（為表達方便，本文常將代碼放到漢字後面呈現），而形成「錢cII」（大、小寫代表不同的部件組合），所以點字才會摸到〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉，即注音〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ）之後加形義碼〈⠉⡊⡊⠀〉（cII⠀），而形成〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉（「錢cII」）；「前」也需弄清結構是「倒『八』形兩點加一橫」，代碼是⠀t，其下左邊「月亮的『月』」代碼是⠀b，右邊「立『刀』旁（刂）」代碼是⠀ln，如此點字摸到的就會是〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉（「前tBLN」），即注音點字〈⠚⠞⠂⠀〉（ㄑㄧㄢˊ）加形義碼〈⠞⡃⡇⡝⠀〉（tBLN⠀）而形成的〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉（「前tBLN⠀」），也就是說要記得⠀〈⠉⡊⡊⠀〉（⠀cII⠀）和〈⠞⡃⡇⡝⠀〉（tBLN⠀）⠀所代表的字形結構是什麼。      如可習慣此盲文型態，視障者即可在摸讀時分辨「錢〈⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀〉」與「前〈⠚⠞⠂⠞⡃⡇⡝⠀〉」的字形差異，當然亦可辨別其他同音異字，還可理解漢字結構，學習注音之外的中文輸入法。使用形義點字，即使不想搞懂中文字形，不願刻意牢記英文字母代表的部件，但摸久了，自然地就會分辨出字形差異，有意無意之間就累積了漢字形義概念。       這種盲文方案，盲人在熟悉字形編碼的情況下進行文字編輯，自己便能分辨國字是否寫錯，比如「〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀⠚⠞⠂⠉⡊⡊⠀⠍⠽⠂⠁⠃⠀⠦⠐⠃⠀⠅⠸⠄⠋⠍⠥⠀〉（床錢明月光）」，一摸，就曉得有錯字。更令人狂喜的是因為可摸讀文字結構，就可以靠自己研究更多國字，練習中文輸入法！我現在不管研究蝦米或者倉頡，摸到不管那一個字，除了知道注音，還瞭解字形結構，然後可用中文輸入法打出該字。       又例如：當摸到〈⠡⠐⠽⠞⠁⡏⠀〉，曉得這是「音樂的『音〈⠹⠄⠽⠞⡁⠀〉』」加「心臟的『心〈⠑⠹⠄⠏⠀〉』」所組成的字形，即注音點字〈⠡⠐⠀〉（ㄧˋ⠀）後面添加的形義碼為〈⠹⠄⠽⠞⡁⠀〉（「音ytA⠀」）與〈⠑⠹⠄⠏⠀〉（「心p⠀」）的組合，而成為了〈⠡⠐⠽⠞⠁⡏⠀〉（「意ytaP⠀」）。如果我還想進一步瞭解「立」的構形，可透過字詞解釋知是「一點一橫」下面「倒『八』兩點接一橫」，前者代碼是⠀y⠀（屬倉頡輔助字根『卜』），後者則是⠀t⠀（屬倉頡輔助字根『廿』），故輸入『卜廿(yt)』，即能打出「立」字，形義盲文摸到的就是〈⠉⠡⠐⠽⠞⠀〉（即漢字後面添加形義碼「立yt」之摸讀效果）。      根據我的研究：盲人學漢字重點不是「筆劃的視覺認知概念」，而是「筆劃的口頭表達方式」，更是字形結構「點位符號的觸摸學習」。對於字形結構的認知學習，我雖沒辦法看到筆劃樣式，但能聽懂「口頭表達的文字結構」，更能主動地摸讀「盲文數位字符組合」。實際上我的許多漢字研究經驗不完全想要瞭解「筆劃的結構」，對我而言那些都只是「口頭的表達或筆劃名稱的組合」方式，即上所言的「語詞描述組合」。       摸懂編碼組合，能辨別字形，進而查詢字典，研究更多漢字構造，才是我最需要關注的文字學習方法，也才可「依己之學習意願」隨心所欲地研究文字知識，有必要的時候才配合運用報讀軟體之字詞解釋功能作為輔助。       例如摸到「易」這個字，詞解的字形敘述為「上半日光的『日』，下半請勿抽煙的『勿』」，我從形義點字摸到的盲文有編碼，瞭解「日a⠀〈⠛⠱⠐⠁⠀〉」與「勿phh⠀〈⠌⠐⠏⠓⠓⠀〉」的倉頡字根組合是『日.心竹竹(a.phh)』，故輸入⠀aphh，即能正確地打出「易」。如使用注音輸入，還得知道該字有那些相關的詞彙，再從候選字挑選「具有這些詞彙敘述的字形」，所以從前我的學字經驗就是「記憶各種詞彙組合」。如今有了更容易的學字方法，摸到〈⠡⠐⠁⡏⡓⡓⠀〉，即知是螢幕轉譯而來的「易」，由於添加了形義碼，實際摸到的盲字是「易aPHH」，就能知道是寫「日」再寫「勿」這樣的組合（當然得需要先花時間學習）。       上面提及許多漢字結構即使可透過口頭敘述字形，我也很難理解其表達的意思，幸好可以直接摸讀形義點字，例如此字形的敘述：  好像小小的【夕陽的「夕@ni」】底下加（一橫⠀m）；中間（注音扁ㄇ形蓋子⠀b）；下面水果的「果wd」。（注：引號中之「英文字母」是撰寫本文刻意寫上的，括號夾起來的敘述「表示字根名稱」。）       上面這樣的敘述缺乏明確的部件組合描述，我很難理解字形結構（要知道字首與字身，才有辦法把字正確地打出來），而摸到〈⠗⠫⠐⠧⠍⡃⠺⠙⠀〉（「彙vmBwd」），即知輸入方式。且經常出現的字摸久了也記得住了，至不濟也可跟其他同音字作區分，如「〈⠗⠫⠐⠕⠍⠺⠁⠀〉（會）、〈⠗⠫⠐⠚⠊⡏⠀〉（惠）、〈⠗⠫⠐⠧⠍⡃⠺⠙⠀〉（彙）」，點字摸起來都不一樣。我多想把這樣的點字方案跟大家分享呀！      最後要說的是：學習漢字盲文固然需要大量記憶文字構形，但如此的學字經驗可與一般人多一些互動與交流，增加許多談話議題，不但文字的使用技能可與明眼人旗鼓相當（甚至很多的罕見字明眼人看不到，點字反而能摸到），對於視障者的就學與就業說不定是一個新的發展！「我們用注音點字，不也需要記得住各種詞彙組合嗎？」雖然形義點字「由於添加了形義碼而變寬了，但每個字都空方，使得摸讀有了規律性，閱讀過程可自在地跳躍讀取，就像在摸讀英語文本，反而更可加速摸讀效率，加之又有盲文字形特性，對於閱讀理解也有很大的幫助。既然聽語音跟摸讀注音的閱讀效果類似，而使得視障者寧可使用語音，不想摸讀點字，那就試看看用形義點字吧，「你會發現：這是聽讀語音無法替代的文字系統！」       友人建議我針對「盲人學漢字」製作一份「教學手冊」，我很樂意，但坦白說我畢竟沒有國字概念，也許還要有「懂漢字」的先進協力。另方面我很好奇：有多少視障者「有漢字的學習意願」？或者正如我所觀察的：視障者們覺得「聽語音就夠了，不必學點字？」想要追求成就感，還得要看「個人有多少的企圖心」。大家的期望越高，就能使我越有旺盛的創作動力，假如閱讀本文可以讓讀者們有所收穫，創作出更好的「盲人漢字教材教法」，那便不枉了我的用心！我相信一定有人可以做得更好。 3. 文獻探討的課題      撰寫論文最令我感到困惑的地方，找不到前人的經驗使得我無所適從。關於文獻探討，由於個人的資料蒐集和摸讀困難，我只能根據研究主題找到相關文獻之後，閱讀其摘要，若客觀條件許可，才有機會閱讀全文，最後再「以自己的描述方式」對所引述之文獻加以論述。例如這句話：「每一個人都能把他個人的缺陷轉變成為對社會的一項貢獻（阿德勒，1997）」，我雖然喜歡這樣的句子（這是克服自卑感，「追求卓越」的一種心態，無論自己的處境多麼糟糕，「善用自卑心理」，追求自我的成就，補償天生的缺陷，正是我人生幸運的地方），然而事實上通常很難如此這般地「抄寫複製文獻資料」。對我而言，閱讀文獻最好的媒介當然是摸讀點字書及聽讀有聲書，搜尋文獻資料最方便的地方當然還是盲人圖書館的網頁，可是摸讀點字注音、抄寫（或複製）資料所造成的引述困難使我撰寫論文時文獻處理的經歷更為艱鉅！（若能直接複製盲文「⠍⠴⠈⠡⠄⠅⠮⠐⠛⠥⠂⠙⠷⠄⠝⠵⠂⠕⠜⠈⡋⠜⠄⠅⠮⠐⠛⠥⠂⠙⠮⠁⠚⠦⠄⠑⠞⠐⠁⠻⠈⠕⠞⠐⠃⠵⠂⠫⠂⠙⠫⠐⠊⠮⠐⠗⠫⠐⠙⠮⠁⠡⠄⠑⠨⠐⠅⠯⠐⠑⠞⠐⠪⠀⠜⠄⠙⠮⠂⠉⠮⠐⠆⠀⠂⠔⠔⠶⠕⠀」，這樣多方便！可是讀者必須會看點字。）      如果引述「不是抄寫或複製資料」，而是用自己的表現方式敘寫，對我來說比較方便，例如像這樣：「把對身體缺陷所造成的自卑感化作追求卓越的動力，亦可是對社會的一種貢獻，以此補償身體與心靈上的缺憾（阿德勒 ，1997）」。這也是我對生命的一種感悟，因此而讓自己活得更有價值，別因自卑而放棄了夢想與信念。這也是我讀了此句而有的感受，便表現在我的字裡行間，放在引號內「強調出來」，再加註引述標籤，非從原著複製而做的引用。我想說的是：看完一本書，得到了一些想法與概念（或知識），「自己來詮釋心得」比去複製資料更方便，只要把閱讀感受娓娓道來即可，不必再從頭翻閱摸讀。搜尋過程固然耗時，抄錄過程也很複雜，畢竟摸的是注音，還須判讀「摸到的盲字代表的國字是什麼」（蕭珍萍，1997）。      請讀者別誤會，這不是在對撰寫論文「探討文獻」的抱怨與控訴，只是藉此說明「我在引述資料所遭遇的真實寫照」。由於蒐集與閱讀不易，我多半只能摸讀所找到的論文摘要，再決定如何引用文獻。若能摸讀視障圖書的網頁藏書，其閱讀環境佳，然均為點字書籍，若須引述文獻，最好依己之描述方式「根據研究主題論述」，盡量避開專名或人名之引用。若需引述文獻，而要閱讀國字檔案（例如有些論文或教科書籍提到的專詞、人名，或需大量複製原著某段內容，這些都需要摸讀國字檔案，才能曉得正確漢字），則須另外簽寫切結書，以申請原文閱讀（申請程序：請南大資源教室協助填寫相關表件，再經我簽章同意「本人願遵守著作權法規定，該國字檔僅作學習用，保證不會移作其他用途或以任何形式流通，如違反規定願意負所有法律責任。特立此書」）。申請程序走完，等上幾天，才會收到檔案，再重新摸讀，期能順利引述文獻的工作。（可惜我找不到「大學視障生閱讀教科書之版權問題」這方面的學術探討資料，若無親身體驗，也不會知道這樣的過程；參考「教育部大專校院及高中職視障學生教育輔具中心」網頁，亦未發現有關「申請教科書國字檔案流程」相關的訊息。如果盲人圖書館點字書籍有「國字摘要」或提供「形義點字」檔案，我想視障生便不必再為需要閱讀國字檔案而產生版權的疑慮。）       除了盲人圖書網頁，另外還可上網蒐集文獻，最常使用的是google學術網及臺灣博碩士論文加值系統。對我來說，摸讀點字電腦，使用前者很容易操作，找到的資訊領域也很多元；後者操作不便，我花幾年時間，終於才稍微摸清頁面佈局。後來發現從google搜尋博碩士加值網文獻反而更容易，然而問題是：遇到需要系統登入的時候也很不方便，「我一直無法克服輸入驗證碼的問題（曾聖淵，2011）」，即使透過友人協助，但下載每篇論文都需要驗證，非常不方便！故實在非要閱讀全文不可時，又得麻煩研究所或資源教室老師幫忙下載檔案，等到老師有空處理，把檔案寄來給我，才開始閱讀（閱讀全文則又是另外一種挑戰，從檔案讀取、摸讀文字一直到資料引述，每個困難一一克服固然辛苦，但那種「克服萬難」的歷程也帶給我許多收穫與省思，我會在「研究方法」這一章節作深入探討）。       如此我花了幾年功夫處理文獻，原本要寫「定向與行動童年回憶」，直到去年改變主題，決定探討盲人學漢字，才終於醒悟：其實不是每篇搜尋到的論文都要「從頭摸到尾」，根據自己的研究主題「瞭解所需要的部份即可」。我不知這樣的「求學策略」是否正確？是不是我在為自己的怠惰尋找藉口？然而從去年夏天開始撰寫盲文漢字研究，進行文獻探討，寫到此時已經過了七八個月，還沒寫完，為盲人文字的發展，我願意繼續堅持。話說回來，要不是因為文獻處理問題，對於漢字盲文的探索雖仍不多，但其實我已累積了一點研究成果，總算是令人欣慰的了！身體各項機能退化，再加上客觀條件的限制，我能完整閱讀的文獻資料很少，經常遇到好的摘要，卻無法立即閱讀全文，等到檔案終於來了，又經常忘記「為什麼需要這份資料」。      例如某次我無意間搜尋到一篇跟硬體設計方面有關的論文「ZigBee點字顯示器控制系統（李政育，2011）」，雖不曉得那是什麼，卻因而清楚回想起以前所用的「金點」，是國內自己設計、生產的第一台點顯器。每次點字方缺點，我就自己把它拆下來修好，再裝回去用，跟後來所使用的「超點」一樣。我覺得台灣生產的點字顯示器真的很耐用，價格確實也比外國的便宜（梁世豪，2007）。       後來又發現另一篇設計「盲文點字顯示單元（李尹軒，2020）」的論文，摸讀其摘要，很令我敬佩，「沒想到國內現在還有人做研究『願意為視障者設計點字顯示器』」！從其參考資料清單還發現：似乎引用了許多網路文件？這給了我很大的激勵，覺得自己也可那樣處理文獻，（包括上面所提）很想看看這些論文的完整內容寫了什麼，可是「驗證碼造成的盲人網頁操作障礙（魏延超，2007）」使我無法立即登入系統及下載全文閱讀。幸好可透過網路麻煩資源教室、研究所師長或也有在做研究的讀者協助下載和利用電郵轉寄檔案給我，可是又要擔心麻煩老師或讀者們為我花時間處理檔案，萬一閱讀了內文，才發現對我沒有參考價值怎辦 ？（我時常花好多時間摸完一份論文，才發現「不是我要的資料」！希望大家不要覺得「這是在浪費時間」。）       幸運的是過了一段時間（通常需要等上一兩天）收到了檔案，開始摸讀。很佩服那位學者花那麼多心思研究「可以呈現簡單盲文圖形」的點顯器，我真的很難想像那樣的摸讀感受，也很期待國內做得出那種設備，更希望那不是只到「完成學業」，研究也跟著結束了。也希望我的論文不會因為文獻處理欠佳而死產，我真的很努力想完成它！      我繼續搜尋文獻，找到這篇好像是大陸學者的報告，該研究「利用觸摸圖指導盲生學習漢字（付雪松等，2016）」很令我困惑，也很想看看全文，但我還是覺得應該不必了，因為恐怕也摸不懂（除非論文配合盲字書寫，方便我摸讀理解）。如果需要有人為我製作圖形才能學習與閱讀，那不就沒有「學習的自主性」了？況且也不可能要看的書都有人「事先做好文字圖」。但我依然好奇人家的研究方法，從而更覺得自己很了不起：「摸點字，就能研究漢字」！我是不是太狂妄吹噓了？但如果讀者看到我的點字表，就不覺得有什麼，因為形義點字概念真的很簡單，不必靠我吹牛，只不過我就是想確認以前是否有學者想過「其實盲人學漢字不必那麼複雜」？還請老師或讀者有空幫我看能不能下載這份資料。       有一位幫我檢查文章的讀者懂中文輸入法，又懂電腦程式設計，雖然不是特教領域的學者，卻也經常和我討論一些想法，便這樣告訴我：美國法律直接賦予各個圖書館「可把書籍內文轉成點字或有聲書，不用申請，也不受版權限制」，也允許把書用OCR⠀轉成英文字.txt⠀檔，就可讓盲人用軟體念出來聽讀。我請問朋友：能不能建議我參考那個文獻？為什麼這方面的作法台灣反而不跟美國學習？聽說美國的國會圖書館有豐富的閱讀資源供盲人使用，且它們還有「點字法（莊素貞，2001）」，台灣呢？如果不是因為著作權法限制了盲人的閱讀，我想視障者會有更好的學習環境，當然盲人「自己也要加油」。    朋友告訴我：不用找特定文獻，因為在美國這只是「常識」。世界最大的數位圖書館⠀Internet⠀Archive⠀常在⠀blog⠀刊登它們在這方面的做法，像是我上傳到該站的PDF⠀檔會自動用⠀OCR⠀轉成文字檔，以利盲人聽讀、全文搜尋與轉檔。美國盲人的圖書館檔案借閱程序就和明眼人沒兩樣，只要登記就可借書，沒有把人當小偷預防的聲明書。而台灣著作權法偏偏就是如此嚴格。      為研究所課業學習及撰寫論文之必要，我自己也有買過電子書的經驗，購買過程很容易：寫信給出版社，說明要購買的書籍，最後再匯款，不用等幾天，就收到一份.pdf⠀檔案。然而問題又出在「著作權法」（不知什麼相關規定）！收到檔案之前，我固然要簽寫切結書「保證檔案不會外流」（「不能與他人共享好書？」那封信我還保留著，但不太方便公開），這我沒意見（好公民遵守法律嘛），但寫論文時才發現欲進行資料引述，卻「無法操作點字」（「為保護版權，避免複製」，不讓我移動游標檢視字形），如此便難以「複製引述文獻」。好在可以聽讀，我亦只能以自己的表達方式「詮釋文獻資料」，可是文獻中的專有名詞、人名或地名，中文字形不知如何寫法，我實在難以克服這樣的問題（重點不是我不肯花錢買書，而是書買回來了，無法自由應用）！      文獻蒐集過程我還發現：對於圖像的認知學習，不管「觸知圖形」、「觸覺圖形」，雖然有學者認為值得探究（伊彬、張婉琪、黃雅玲，2009），但對我而言都不如點字摸讀來得方便。有人告訴我「各有各的優點」，可能因為我對圖像本就缺乏概念，總覺得那對我的用途很有限，而且很不自由，「要等到有人幫我製作圖形，才能學習」 。平常我多以觸摸方式接觸各類型物品，摸到的文字也是點字，尤其聽力退化以後，更需要依賴點字學習（曾靖雯 ，2015），反而透過網路通訊遠距交談，因為可以摸讀文字，與我溝通更容易（曾怡惇，2012）。藉此順便告訴讀者或師長們：雖然使用「⠀fm⠀調頻助聽輔具」得以克服我聽力障礙的一些限制，但正式的談話場合，大部分的語音訊息「我很難聽到完整內容」，所以我才要經常把寫好的章節段落寄發給老師審閱，那是因為老師的信件回覆與問題指導透過摸讀文字對我最有幫助。（謝謝！） 4. 我不曉得如何搜尋這樣的關鍵字      只要有了字形概念，盲人當然可憑自己的認知方式研究中文輸入法。只不過先天盲從小使用的是注音文字，即使得到了字形概念（如「校」是左邊木頭的「木」，右邊交通的「交」），也是教師或家長透過口頭說明讓視障者「背下來的詞彙組合」。（高千惠，2001）       我不曉得如何搜尋這樣的關鍵字，以獲得文獻相關資料：先天盲視障者之所以缺乏字形概念並不是因為「視覺限制，看不到文字」，而是因為「使用的文字系統只有讀音」。如果盲文也有字形字義的結構，視障者從小經過識字教育，亦可在閱讀過程累積字形概念，靠自己的認知研究中文輸入法。但我不清楚文獻有沒有這方面的探討？      如何搜尋有關文獻，證明自己的想法：所謂的理論根據是什麼？這些都是我設計形義點字才體會到的文字應用感受：因為摸讀的文字有了形義特性，於是我才可自己研究漢字。以前摸的點字都是拼音，即使有機會學習中文輸入法，無論字形概念或字根組合，都得有人教我才知道，然後背起來，才會在電腦用輸入法寫出漢字，而且忘記了，又都要再依賴他人協助，重新建構文字概念。      請教諸君：我該如何搜尋這方面的文獻？「盲人如有字形概念」，當然可跟明眼人一樣「使用各種網路工具（如查字典）」，以自己的方法研究中文輸入，而「盲人的字形概念怎麼來」？摸讀形義點字，我不必總是依賴他人才曉得字形。但為寫論文需探討文獻，提出理論根據，故想請各位讀者幫忙看看是否找得到「視障者的字形概念」這方面的研究？或者我用的搜尋關鍵字詞有問題，導致搜尋方向偏差？我該找與漢字盲文相關的「研究主題」還是有提及「先天盲識字教育」的文本？那我又該如何搜尋文本內容？（為讓讀者明白我搜尋資料的作法，關鍵字詞特別用引號標注起來，並做成超連結，以方便讀者點擊查閱。希望為我校訂錯字或指導我論文寫作的先進們也協助查看搜尋結果，謝謝！） 5. 我不會引述文獻      關於抄襲的問題，我看張雅雯（2010）介紹了幾種剽竊形式的文章說：「全部內容相似」的剽竊方式最容易被偵測到；還有「部份內容相似」與「替換同義字或改寫」的抄襲行為。但我不懂「自我剽竊」是什麼意思？我寫過的文章再重新寫一遍，拿去別的地方投稿，為何不行？       不過我想可能一般人使用電腦很方便，把自己以前寫的論文複製過來，「換個主題」，在別的期刊重新出版，似乎也很容易，應該不像摸讀點字那麼麻煩，摸來摸去，也不曉得該怎麼改寫文章？       我自己曾摸過「重複發表的論文」。摸讀很辛苦，好不容易搜尋到一篇文章，以為「作者有新論述」，正想好好拜讀一番，覺得可趁此拿來引用。終於摸完，才醒悟「這文章以前曾經看過」！感覺好浪費時間…       還有一種叫做「幽靈作者」：張雅雯說「若某人的名字被掛名於某篇文章上時，但實際上並未對此篇文章有任何有意義的貢獻時，由於可以從中得到好評或名譽，可視為一種未標註引用來源的剽竊行為。（張雅雯，2010）」      不知我以上面的敘述方式處理文獻是否合格？其實這對我而言已是很大的挑戰，讀者或許看得出「幽靈作者」引號的內文是我從原著複製過來的（請為我訂正錯字的讀者無需更動），其餘則是「半複製加上改寫」的引用方式，還摻雜了我的一點文獻閱讀經驗。       我主要想藉此機會告訴讀者「文獻處理對我而言實在很不方便」，蒐集資料是一回事，閱讀又是另一回事，再加上引用，先不說「我不知如何引述」的問題，寫正確的國字便非常困難！（我要特別感謝臺南大學特教系研究所和資源教室的老師們，如果沒有幫我下載文獻檔案，我根本無法閱讀全文。）      後來我用「ethics.moe.edu.tw⠀為什麼需要引述文獻」這樣的關鍵字詞查索，發現臺灣學術倫理教育資源中心「引用他人著作之議題」文中說：依照最高法院84年臺上字第419號刑事判決的見解，「所謂『引用』，係援引他人著作用於自己著作之中。所引用他人創作之部分與自己創作之部分，必須可加以區辨，否則屬於『剽竊』、『抄襲』而非引用 。」又說：正確的「引用」必須在自身論文中，明確指出哪些部分是屬於他人的著作，如果沒有用引號或添加註解等方式標示他人的著作，就會構成抄襲。      看上面的原文，如果所謂的「引述」是指用電腦（或資訊相關設備）「複製或擷取他人資料」的行為，其實撰寫論文，我很難遇到「需要引述的情況」，因為許多論文網頁操作環境常造成我摸讀或聽讀資料的困擾（如臺灣學術倫理教育資源中心「情境劇-這是誰說的？」開啟的連結，我便無法使用），根本不曉得「怎麼引述資料」？       最適合我撰文的方法是：把自己所瞭解與感受的「親手寫下來」。摘要他人著作中的「某個論述」，我只能在完成「我要的閱讀」以後，根據所理解的部份，用自己的表達方式敘寫，而這有可能跟作者的原意不同，容易讓人覺得「我對此文理解錯誤」。       「引述的意義與規範」我知道：不要把他人的智慧「說成是自己的發明」，應該清楚地告訴讀者「自己論述（或改寫）的某個觀點，是誰在那個時候、什麼地點或書籍說的」。但我的論述「都根據我實做的經驗而來」，在我文獻的閱讀過程從不曉得「形義點字」這樣的詞彙，以及「在注音（或拼音）盲文『添加中文字根組合碼』」這樣的點字轉譯概念之前是否有人提過？要是等我論文發表才發現「原來有人做過此研究」的話，我這概念算是冒用嗎？此外，我還該知道的是「需要引述的情況」是什麼？文章裡說的「引述他人論點、呈現受訪者原始回答內容、引述二手資料」均未能答覆我想知道的觀念。      我還找到「學術寫作技巧：引述」一文說：避免抄襲的方法可分為引述、改寫、摘寫三種。但我的讀寫狀況，無論「引述」、「改寫」或「摘寫」他人資料，事實上都不容易作到，除非我能克服頁面上的操作設計障礙，可方便地摸讀文獻（何況我還有語意的理解問題：從小閱讀的文字都是讀音，這可能也影響到我對文句的理解程度，我只能「以自己的詮釋方式」理解文獻）。就如現在我讀的「教育部臺灣學術倫理教育資源中心」頁面內容，因為能順利摸讀文章，也才容易引述資料，故可「以自己的表達方式」予以改寫。       然而「學術倫理」還說：為了在傳達時強調該文字或論點是來自於其他人，必須利用引號或獨立成段落的方式呈現。（引自：教育部臺灣學術倫理教育資源中心）「用引號或獨立成段」這我能明白，不就是「把別人說的話、寫的文」複製起來，在自己寫的文章「恰當的位置」貼到引號裡面或冒號後面或獨立成一個小段，以跟自己的文本區隔？然我不管聽讀或摸讀，看論文都很不方便複製，頂多只能將讀過的文本以自己所理解的觀念或閱讀心得及啟發進行表達，再於其後「用括號標明作者與年代」，「沒有複製他人文字」，這也算是一種引述嗎？       我寫論文，為強調某些語氣，時常把自認為特重要的語句「標注到引號內（這也可作為我搜尋引擎的關鍵字詞）」，然後如果在某篇文獻發覺「值得參考的資料」或「引發我有同感的文章」，就會「把作者及撰文年代」以括號標注起來，接在我自己的論述後面，也就是說「引號裡的正文時常是我的個人論點，而其後括號的內容是「某篇文章的作者及出版年代（人名與年代中間用逗號隔開）」。我不知道這樣的引述方法是否合宜？許多讀者為我訂正錯字或指導我寫作，常問我「作者這樣說過嗎？」其實引號裡頭的那些是我的論述，不是「括號內作者」說的。      例如我寫：為讓學生更願意學習，設計教學環境時，我經常把「有聲教材和點字教具搭配使用（莊易庭，2021）」，引號內的「有聲教材和點字教具搭配使用」並非引述（或複製）作者文本的內容，而是我描述「點字摸讀和語音聽讀」學習效果的課程安排之教育設計信念，正好發現作者寫的「語音回饋輔具對增進視覺障礙學生學習點字之成效」一文，為「學術著作需要引述文獻」而特地「用括號」把作者及年代標注下來，同時也告訴讀者「我曾經閱讀這篇文章」。不知這樣處理文獻是否恰當？       而另外一種情況是我寫了：設計網路線上學習，加入各種音效輸出作為正增強物，學生可自我評量，順便學習自我決策技能（莊素貞、梁成一，2000）。此處我反而沒有用引號，所參考的文獻是莊素貞、梁成一兩位學者⠀2000⠀年的著作「現任視障教育教師專業知能之研究」。雖然「視障教育教師專業知能」未必包含盲用電腦的課程設計（何況當年的「專業知能」需求跟現在也不同），但我是因為寫了網頁設計的論述之後發現這篇文章，引發我許多共鳴與感慨，才決定如此安排參考文獻，並不是「引用」原著裡的文本。也許我這樣的論述方法有問題？可能讓讀者誤解「這篇文獻作者這樣主張」？我只是想表達我對視障教育的一些感觸。       又如我寫到：利用摸讀，盲人隨時可靠自己學國字，要想辦法讓部件對視障學生而言是有意義的摸讀經驗，故「部件組合的意義化（劉蘋誼，2018）」也是盲人識字教育值得思考的課程安排方向。我雖不清楚作者針對國小學習障礙學生之「部件意義化識字教學法」跟我說的「部件組合的意義化」概念是否相符，且也許讀者認為「那是針對學習障礙學生寫的論文」，但我主要強調的是「部件意義化」這樣的概念（請參見研究法及後續章節），其研究對象是否為視覺障礙學生並不是重點。      除了學術蒐集，現在「用⠀google⠀也可以檢查文章是否有抄襲的行為（張雅雯，2010；張俊盛，2014）」，於是我搜尋「google⠀檢查抄襲」，發現「edu.google.com」這個網頁，可惜還不曉得如何方便我使用？假如可以「把我的文章貼上去」，除偵測抄襲，還能「自動列出可引述的文獻」，那該有多方便！只要擁有超大型資料庫，設計這樣的網頁程序應該不難，或許還可設計在我寫好的論文後面自動列出文獻清單，表示「我曾經看過那些文章或書籍（李家如、林雯瑤，2013）」。       電腦這麼好用，我不必閱讀參考文獻了，把文章寫好，「丟給電腦，透過網路自動處理」，一篇論文就能被製造出來，且因著「預防抄襲」的程式設計，恐怕使用這樣的系統「比我親手寫的文章更好」。真可惜這都只是我的想像…很多參考文獻的頁面對我而言環境操作困難，即使我想要抄襲或引述都做不到（除非電腦真的聰明到完全不要我動手操弄，即自動產文），我多半只能摸到文獻的摘要。看過摘要以後，如果論文值得深入閱讀，才再麻煩研究所或資源教室老師幫忙下載檔案，轉譯成純文字文件，寄到郵箱給我。      由於資料蒐集與閱讀不易，我很難在文獻中瞭解「自己目前正在做的研究過去有沒有人以怎樣的研究方法做過（李家如、林雯瑤，2013）」，又如何可透過「引用文獻分析」得知我引述的資料是否恰當？前已言之，我的論文「資料引述的方式」：引號內的敘述多不是從文獻原著所複製改寫過來的，故那並不表示該作者「這樣說過」，而是我覺得「心有同感」所進行的個人論述。       學術著作規定「必須引述文獻」，我為需要引述才引述，否則我真的不懂自己所作的盲文實驗報告「為什麼要引述文獻」？除了複製改寫的手段，我也不曉得「如何引述文獻」？看別人的論文對我而言「真的好困難」！       也很擔心自己的論文「產生錯誤引用文獻的時機」！不明白「引用文獻的錯誤狀況（李家如、林雯瑤，2013）」指的是什麼？也許透過書目管理軟體可以解決文獻編排問題，但我的重點並不是這個，我不曉得「什麼時候引述文獻最恰當」？「什麼才叫做引述文獻？」以我的摸讀狀況來講，即使日後又重新再做「盲文漢字」的相關研究，我也很難「引述自己的文獻」，因為摸讀太花時間了，還不如重寫！能夠重寫，這更足以證明「確實是我憑藉自身的思維撰寫的文章」。       如果讀者發現「我寫的跟之前的內容近似」，才代表我的思想跟過去是一致的（上網搜尋「先天盲學國字」，經常能摸到我自己以前寫的部落格），但還會有更深入的探析。我難以複製或引用自己的文章（閱讀本文，你也會發現「重複敘述的地方很多」，因為我不記得之前是否寫過，想到啥，就寫啥）。搜尋網路經常發現許多講述「引用文獻」的文章出現同一個句子：站在巨人的肩膀上。大道理都聽過，但就是找不到我確實想要的說法：為什麼這樣算抄襲？即使「寫的是自己曾經寫過的東西（周倩，2020）」，而我並不是複製文章。       我還寫了「有學者在自己的論文寫詩（王兆熙，2011）」、「針對『台灣盲人華語文學創作所提出的論述（李堯，2012）』」以及「關於『點字轉譯人員（李文煥，2014）』方面的研究」等這樣的句子。我想要表達的是：除了少數幾篇文獻我可以閱讀無障礙之外，本研究「引號內的論述」是我自己的原話。很多事情其實「不必看文獻早就知道」，只是我為寫論文需要引述文獻而「特別加上標記」。我的讀寫技能真的很缺乏，不曉得如此安排文獻是否能過關？      最後我又看了「臺灣學術倫理教育資源中心模擬試題」這個頁面，結果只摸到兩個題目，很好奇是不是我摸到的不夠完整？另有「新手上路」的頁面，摸到的東西更少！這些應都是網頁無障礙的設計問題。  ⠀⠀有關「學術倫理」方面的資料好多，網路隨便輸入個關聯字詞都能發現，且還有模擬或自動答題的頁面設計，但對我而言，操作起來就是很不方便。每個月我都能收到一次「臺灣學術倫理教育資源中心上課通知」的電郵，提醒：尚未完成網站課程並通過相關測驗，還要我盡快回到網站完成修課。  ⠀⠀我總在想：「了解適當的學術寫作」，確實標明引述資料來源，使用正確的「引用格式」，以後即可「適當改寫」他人論述了？我真不懂：複製他人資料「加以改寫」的意義何在？「如何避免抄襲」最好的方法不就是「不要抄襲」嗎？我用自己的寫作風格撰寫論文，寫的是我個人的生活經驗、實驗心得與思維模式，「不必引述文獻」也能寫出很多論點，這都是獨一無二的發現，那為何我還要參考或引述他人文獻？然後還要避免抄襲？我這很不按牌理出牌的特有的論述章法雖未依循標準模式，卻才是真實地出自我的手，這樣的報告不是很好嗎？假如所引述的那份文獻「它的論點也是引述他人的論點」，然後他人又是引述別人的文獻，下回有人也引述我的論文，大家「彼此引述來引述去」…說實話，每次我閱讀這樣的一篇論文，內心總會好奇：一大堆資料引述，究竟文章裡面的那個句子、那個經驗、那個觀點與主張才是作者自己本人的研究經驗、個人想法與發現或主見？  ⠀⠀總之撰寫論文對我來說並不會存在「學術論文的『抄襲』問題」，因為我覺得「自己的『生活經驗』豐富」，從小經歷那麼多挫折，吃過那麼多苦頭，有那麼多學習與研究經驗，根本不需要抄襲。主要的問題在於：「我搞不懂『為什麼要參考文獻』」？文獻對論文寫作者而言是一種「必要」或者「需要」？ 6. 文章寫作的格式問題      本研究把「人名與年代用逗號隔開」的括弧標記模式特稱作「引述標籤」。對我而言大量使用引述標籤是一種很特別的寫作風格，我在研究報告裡的寫作習慣原本便已大量使用引號和括弧，主要是為強調語氣、文詞區隔及方便摸讀，同時突顯了我「在搜尋引擎所用的關鍵字詞」，不知這樣的寫作格式眼睛看起來的感受如何？現在又加上了「引述標籤」…       非常感謝一位讀者為我訂正錯字，還特別來信提醒：括弧內附加其他研究者名稱和年代的方式，讀者會誤以為是「依他人原文照樣抄錄」。一般可寫成下面這樣子，以避免誤解：設計教學環境時，我經常把有聲教材和點字教具搭配使用（參較莊易庭，2021）。  ⠀⠀但本研究之「文獻處理」均未依此設置引述標籤。於是我又請問朋友：如果把引述標籤擺在引號外面，是否還會遭到誤解？引號內是我說的話，引號外把作者及年代括弧起來，是否仍會被誤以為引號內容是抄寫自原著？朋友答：一樣會被誤解。他提供的標記法是「更標準」的方式，他就慣用這方式。       本來我想按朋友提供的方式重修標籤，可是做到一半，發現太耗費時間和體力，身體實在吃不消！為修改引述文獻格式勞累，其他事情恐怕又要被耽擱了。況且我一開始的思維就是「根據自己寫好的文本搜尋相關文獻的主題或摘要」，在條件許可下閱讀他人完整文本，然後在我的論述設置引述標籤，現在重新改過，文本內容勢必也得跟著變動，大費周章。只好請讀者閱讀本研究時格外留意：我撰寫的論文為方便摸讀及標注搜尋關鍵字詞，「引號內『引述標籤』之前的論述若是從原著抄錄而來，便會特別聲明，希望讀者一目了然「這是複製貼上的文字」，否則多是我個人的經驗敘說與觀點。      至於「紙本格式（例如列印14頁的A4資料）」，由於毫無概念，也不曉得如何設定，家中沒有印表機，外出列印不方便，平常更不會用⠀word⠀編輯文字，故不懂得如何處理書面資料。目前我比較常用的文字編輯器為notepad++，它可同時編輯多個文檔，並能設置多處編輯標籤和各種聚集指令（例如按⠀ctrl+alt+x⠀及自動產生段落標籤和四個空白點字方），便於進行段落編輯、文字剪貼和搬移、複製，且可在撰寫漢字序列時設定排序方式，寫程式也很方便，功能非常多，讀者可搜尋「Notepad++⠀User⠀Manual:⠀Introduction」，獲取此免費編輯器詳細資訊。       長期以來我已養成在電腦工作的習慣，為處理錯字問題，我用php⠀設計了一個網頁：把文章寫好以後，放到網路上，再透過電郵或臉書社團及朋友群邀請讀者幫我檢查與校訂錯字。事實上自從摸讀形義點字，從讀者所標記的情況來看，我的文章出現的錯字遠比從前少多了，相信「其他先天盲視障者」一定可以寫出更少錯字的文章。（林香均、洪振耀，1996；莊素貞，2005；曾怡惇、謝曉菁，2019）「摸讀及寫作便可累積漢字構形經驗，這就是形義點字的優勢！」       文字排版對我而言也是個難題（我發現瀏覽器呈現的頁面「摸起來的感覺」跟「看起來的感覺」不一樣），後來又想到利用⠀php⠀寫個「自動排版」的程式：先在寫文章的時候加入各種⠀html⠀排版標籤，完成錯字訂正以後送出表單，呈現的頁面即是編排好的畫面配置。我寫文章，除了方便自己摸讀，還須考慮視覺的閱讀效果，但我對視覺感受較難理解，便設計此程式處理文字特效，並請明眼讀者協助檢視，希望最後要麻煩指導教授和資源教室老師協助處理的工作負擔減輕一點（謝謝）。關於網頁設計，讀者可參考「HTML⠀Forms-W3Schools」和「PHP:⠀Manual⠀Quick⠀Reference」，我會把網址放到參考文獻清單。可惜我只懂一點點，希望視障朋友們大家一起來學習漢字，又可以學習程式設計。      想起童年往事，以前不管用點字機或點字板，不管寫中文或英文、寫數學或音樂，每行不過就那幾十方的盲文字形，一直寫著寫著，寫到最後一格，再「根據點字規則換行」即可（何嬿，2018；嚴光輝，2019；陳盈秀，2021），當時也沒預料到文字格式的問題（老師只會教我們「標題空四格，段落空兩格」）。       後來用電腦打字，那些點字規則也派不上用場，我只要「隨著意念」敲擊鍵盤，「使用注音點字書寫（陳盈秀，2021）」，想到什麼，敲什麼，剎那間可寫出一大堆內容。如果使用語音聽讀寫字，更感覺不到文字的版面配置，所要考慮的只有「語詞讀音和標點符號所產生的聽覺感受」。我很好奇：明眼人寫文章，除了「視覺感受」，會不會有「聽覺感受」，而在用字遣詞方面特別修飾？（陳欣進，1997）       每行點字不過就那「幾十方的盲符」，注音對了就好，那為什麼我會發現「文字視覺化」的存在？因為自從研究漢字，我常與明眼人在網路打字互動，還特別設計網頁邀請他們幫我在線上校訂錯字。有人告訴我字寫得「太擠」或「太鬆散」，我不曉得什麼意思，也不明白為什麼同樣的一個段落安排，有人說「看起來寫太多」，有人覺得「寫太少」？於是文字「多」與「少」的概念也讓我混淆。我知電腦可以計算文字的數量，但感受不出「在明眼人眼中」那樣是多或少？後來發現解決問題的方法就是「善用各種網頁標籤」。我雖仍不因此就有視覺概念，但可以聽見朋友告訴我「這樣的版面看起來比較好。」       在文章使用各類型標記（或稱標籤(tag)），以產生各種視覺化或程式無障礙操作的網頁效果（張瑞哲，2007），已成為了我的寫作習慣，尤其自從網路通訊便利，我更常大量使用網頁標籤寫文章，分享學習、設計教材教案或「線上輔助學習程式」（廖訢琪，2014 ；古尚弘，2016），故為我檢查與訂正錯字的讀者一定會發現我的文章用了很多「<」和「>」之類的標籤文字，而為論文引述文獻需求，又有了「引述標籤」。       撰寫論文給我最大的收穫其實是：沒想到「文字的視覺感受（柯慶育，2010）」，以前我設計網頁，從不用思考版面文字的編排方式和字體大小，直到寫論文才發現「原來文字的呈現也有『視覺感受』」！有關「文字圖像的效果（蔡承翰，2010）」根本難以想像，但也不盡然，小時候有一段時間我很喜歡畫水彩，也想過學習寫「黑白分明的毛筆字」，長大以後懂事了，覺得盲人只能摸點字注音。後來電腦打字方便，文字編輯或網頁設計都可自動排版，更沒考慮「文字的版面效果」，頂多格外留意「網頁的無障礙設計（張瑞哲，2007），當時我已經會用導盲鼠寫網頁了（林柏榮，2003）。      如果我的網頁設計功夫還可以再進步的話，那是因為寫論文鍛鍊出來的新技能。有一位讀者跟我說： 研究方式有很多種，有一些研究法是以自身的經驗和歷程撰寫為主，例如「研究自己的自傳經驗」，這種民族誌的寫法其實很適合你這一篇論文，研究對象只有一個人，就是自己！那麼許多的文獻就會成為支持你的基礎。      真是說中了我的心坎！我就是「以自己的處境」描述研究國字的心路歷程。既然在文獻探討遇見難題，何不也把這些難題寫下來？那不是因為文獻本身的問題，而是我沒找到更好的處理方式。朋友還說：  其實我覺得文獻是要參考的，是為了用他人的研究補自己的不足，或是支持自己要這麼論述的原理原則，而不是一定要參考別人文獻中的內容。       讀過朋友寫的信，我歸納了自己的想法：「文獻探討」即是根據研究主題找到自己所要的資料，把引述標籤設置到「論文中恰當的位置」；找不到想要的，亦可將「能關聯想像」的部份讀懂後，再以個人的詮釋方法「將二種文本連結起來」，然後設置一個引述標籤。即使「人類難以把一枚打破的蛋合攏起來（阿德勒，1997）」，也要說明原因為何（這是我看到的一本點字書，裡頭講到「『追求卓越』，克服自卑」的說法對我很具啟發）。然而當我摸到「譯者序言」寫的是「cs1c!"j41⠀k?`a:"」（這是⠀ascii⠀盲文），心裡很有感觸：同樣的盲文系統，如果摸到的是「cs1hcLN⠀c!"viD⠀j41srT⠀k?`yrTL⠀a:"mgOK⠀」，我就能知道這是「劉樂群⠀謹致」（我不想再「為了要書籍出版相關資訊」，而要求提供國字檔案了）。  ⠀⠀論文未發表前，我已擁有許多讀者，他們來自網路的全球各地，指導我寫作，為我訂正錯字，提供各種意見給我，很感謝大家的體貼！某次我在臉書寫了這樣的一段貼文問：   感覺所謂「引述」就是把別人寫的東西「適當地改寫」…不斷累積引述標籤…我不相信牛頓、愛迪生、佛洛伊德、阿得樂他們寫的論文有一大堆引述，不是文獻的問題，而是為什麼非要引述文獻？ 朋友答道：引述文獻，除了幫自己的立論找到依據，也可以做為自己新論的支持。你要證明自己的論點是創新，就必須證明別人都沒說過、沒發明過，所以文獻探討不一定是要站在巨人的肩膀上，也可以讓自己成為一個巨人。      雖然文獻處理對我而言仍困難重重，不過我還是有許多收穫，找到很多值得細讀的報告，說不定那一天我也可自己寫程式，處理文獻的問題，「設計網路爬蟲搜尋與編排文獻（劉維倫，2018）」，根據標準格式「自動完成參考文獻清單排序」。如果不曾辛苦，也不會曉得「原來自己能做得到」，我並不清楚這是否算「克服困難」，但我想：關於文獻的探討，接下去我知道該怎麼做，⠀至少可以根據自己的想法研究漢:q!字，引用文獻。期盼有一天盲人能夠跟一般人一樣「善用中文」，擴展文字應用技能！⠀ 第三節 先天盲的識字現象   一、從讀音到字形恣意的讀寫困惑 (一)盲人如何靠自己研究中文輸入法      「在許多中文輸入法中，倉頡、大易與嘸蝦米輸入法是最廣被使用的…雖然嘸蝦米輸入法之平均鍵數最少，但倉頡輸入法之輸入速度與錯誤率最有效率」（引自唐惠欽，1998）。對一般人來說，懂得漢字，知道文字結構且能拆成若干字根，也知字根代碼，瞭解輸入法取碼原則，即已是基本的中文輸入學習（朱邦復、沈紅蓮，2006；許君豪，2019）。  ⠀⠀總而言之，學習中文輸入法必須有字形概念，才能理解漢字拆碼方法。剛開始學電腦，我用「無字天書輸入法（張嘉桓，1999）」，那是六點的輸入方式，只要會打點字，幾乎不必花任何時間便可即學即用，打字非常快速（莊素貞，2015；黃國晏，2011）。當時六點搭配注音輸入法打字，我就覺得是中文輸入法了，但跟沒所謂的「字形字義」的概念」。      後來我學習倉頡的時候才發現：必須學會寫字，才會打字，從此認定「注音不是中文輸入法」，因為「只要會注音，就會打字」，尤其使用六點輸入法，在我的教學經驗裡，視障小朋友也無需太多時間學習點字輸入（真正花時間的是記憶詞彙）。然而「先天盲如何學會寫字（笑笑鴿，2015）」？       根據我在漢字的教學經驗：國語點字的學習，「能記得注音符號點位與懂得拼音」基本就可算學會了。但漢字學習不然，無論讀、寫，需記憶和理解的東西很多，所以盲生越小學國字效果越好，先天盲視障生亦然！。       可惜這也只是我個人的主觀意見，因為從前未曾聽有人說過「先天盲從小開始學漢字」的類似案例，至少我還找不到相關文獻可說明「先天盲視障者從小學漢字，對其文字認知讀寫發展有很大幫助（上網搜尋，經常找到我從前為自己設計部落格所寫的文章）」。我的理論依據其實是從明眼人的學字過程推想而來，相信：配合適切的描述方式及形義點字的摸讀，視障者也可跟明眼人一樣，小時候開始學習漢字，將來必能應用中文寫作或和人交流。 ⠀⠀⠀⠀我知有研究「製作浮凸文字讓視障者觸摸」的學字方式（蕭喬軒，2012），但我很好奇：時至今日，參與研究的視障者「利用觸摸浮圖的學字方法已認得了多少漢字？」從學校畢業之後，離開了教室，如果沒有人再為他們製作文字浮圖，自己如何繼續學習新接觸的漢字？  ⠀⠀搜尋「盲人漢字學習」，找到「盲人人机交互系统的特点和现状」及「盲人用计算机软件系统中的语音和自然语言处理技术」，但開啟此二頁面，不知為何皆摸不到任何內容？還找到「CN101882389A⠀-⠀盲人汉字文化学习法」，頁面可摸到一點東西了，我將自認為有意義的一小段複製下來貼到這裡（請為我校訂錯字的讀者無需更動，以忠於原著）：       盲人掌握识字写字的方法主要有两种：一是用听，二是用摸。用听学会字的发音和字义，用摸笔划模型、独体字模型和边旁模型学会字的形状、结构及写的方法。用摸盲写板和字格写出字来。经刻苦联系，熟能生巧，达到常速书写的要求。用途是帮助残疾人学会识汉字、写汉字，并用掌握的文字直接与视力正常人沟通。这样，显然能扩大他们的生活圈和就业面。       文章說的是「『幫助殘疾人』扩大他们的生活圈和就业面」，我好奇的是：盲人透過模型的觸摸可認得多少獨體字、文字偏旁或筆劃模型？我想如果有人為我製作文字模型，配合摸讀形義盲文，該更能協助我增加對文字形象的聯想程度，有利於漢字結構的記憶。文章中所謂的「用听」該是我說的「口語描述字形方法」？  ⠀⠀例如此文用了「独」字，國語點字顯示〈⠙⠌⠂⠀〉，未有形義編碼時，我從摸讀的「〈⠙⠌⠂⠋⠡⠈⠕⡙⡍⠀⠓⠱⠐⠚⡝⡙⠀⠍⠣⠂⠙⡞⡁⡅⠀⠑⠽⠂⠍⠝⡛⠀〉（独体字模型）」猜是「獨」字，想將之定義成漢字盲文。檢閱其詞解說明，其為「獨特的『獨』，簡體字」，不曉得怎寫？  ⠀⠀查網路字典，方知文字構造。如要以口語描述字形，教視障生學習此字，教師可這樣表達：左邊「犭」字旁，右邊「虫」。有浮圖或模型的話，才可讓學生觸摸與分辨「犭」和「虫」字形模樣的差異，且要說明怎樣把這兩個部件組合起來才是「独」字，最後叮囑學生「須牢記在心」。      很令人好奇：大陸視障生會不會追問：為什麼「犭」和「虫」加在一起就是「独」？若我是學生，一定要問老師。這時候若能以輸入法及摸讀形義點字做部件組合的印證方法，我覺得就是最好的教學策略。  ⠀⠀課堂具體執行程序：配合教師口語說明之後，還要教學生自己上網查字典，當摸到字形描述是「〈⠓⠒⠈⠅⠍⠀⠱⢀⠀⠚⠘⠈⠅⠝⠓⠀⠆⢀⠀⠎⠐⠅⠗⠀⠱⢀⠀⠗⠫⠈⠇⠍⠊⠀⠤⢀⠀〉（左：犭，右：虫。」由於「犭knh」與「虫lmi」加了形義碼，一摸，便知：倉頡輸入『大竹.中一戈(kh.lmi)』即是「独khLMI」（假設學生已經知道「犭knh」是字首，取頭尾兩碼）。所以現在摸到「〈⠙⠌⠂⠅⠓⡇⡍⡊⠀⠋⠡⠈⠕⡙⡍⠀⠓⠱⠐⠚⡝⡙⠀⠍⠣⠂⠙⡞⡁⡅⠀⠑⠽⠂⠍⠝⡛⠀〉（独体字模型）」的「〈⠙⠌⠂⠅⠓⡇⡍⡊⠀〉（独）」，根據字典查詢結果知道是「〈⠙⠌⠂⠅⠓⡺⡇⡊⠀〉（獨）」的簡體中文。我很好奇：文字模型摸起來的樣子「感覺如何？」 ⠀⠀⠀⠀其實搜尋「漢字盲文」相關資料，可找到一大堆文獻，但有些似乎宣傳的意味較多，以我的摸讀水平，從許多搜尋結果當中看不出那些文章是否能夠表明視障者如何以觸摸文字學會讀寫上千個漢字？尤其「自立學習」方面，明眼人遇到不認識的字，可上網查詢，「盲人如何靠自己學習漢字？」或許還要再麻煩有空的讀者幫我看看或另外搜尋其他類似的關鍵字詞，說不定「您的眼光」能查到更完整的訊息提供給我參考！我希望瞭解「是否有人真正想到『盲文的改善或創新』方案」？目前遇到的最大困難：寫論文需要文獻探討。如果之前已經有人做了這些研究，當然能找到相關資料，但我摸讀速率太緩，還在努力克服困難中。謝謝大家！ (二)點字沒有同音異字的問題      前文提到：盲人掌握識字寫字的方法主要有「用听」和「用摸」，我發現點字顯示「〈⠖⠐⡈⠃⠟⠀⠹⠈⠗⡓⡍⡇⠀〉（ㄩㄥˋ⠀ㄧㄣˇ⠀）」二字，覺得這詞陌生，還以為是文章作者所寫的專有名詞，檢閱「〈⠹⠈⠗⡓⡍⡇⠀〉（ㄧㄣˇ⠀）」的詞解是：听然而笑的「听rHML」，左邊「口r」字旁；右邊公斤的「斤hmls」。       我不知「听然而笑〈⠹⠈⠗⡓⡍⡇⠀⠛⠧⠂⠃⡅⠋⠀⠱⠂⠍⡈⠃⠇⠇⠀⠑⠪⠐⠓⡓⡅⠀〉」是什麼意思？查「教育雲線上字典」，「听」的解釋是「笑的樣子」，注音「ㄧㄣˇ 」；另外還有「ㄊㄧㄥ⠀」和「ㄊㄧㄥˋ⠀」兩種注音（其資料來源是「教育部重編國語辭典修訂本」，但我打開此頁，反而摸不著想要的資訊？）。       後來我才又發現：「听」注音是「ㄊㄧㄥ⠀」和「ㄊㄧㄥˋ⠀」的時候是「聽」的簡體字，故前文摸到的「〈⠖⠐⡈⠃⠟⠀⠹⠈⠗⡓⡍⡇⠀〉（ㄩㄥˋ⠀ㄧㄣˇ⠀）」讀音該是「ㄩㄥˋ⠀ㄊㄧㄥ⠀」，以正體字來寫是「用聽」。但我不知「听然而笑」的「听」是否可寫作「聽」？或者「听然而笑」的「听」注音本就是「ㄧㄣˇ⠀」，且是固定的這四個字？這詞又是什麼意思？「听」既然是「笑」，為什麼後面還有「笑」？      假如我摸的注音點字是「〈⠋⠽⠄⠛⠧⠂⠱⠂⠑⠪⠐⠀〉（ㄊㄧㄥ⠀ㄖㄢˊ⠀ㄦˊ⠀ㄒㄧㄠˋ⠀）」，听然而笑的「听」盲文是「〈⠋⠽⠄⠀〉（ㄊㄧㄥ⠀）」，確實反映出了它就是「聽〈⠋⠽⠄⠀〉」的同音字。而「听然而笑〈⠋⠽⠄⠛⠧⠂⠱⠂⠑⠪⠐⠀〉」假如可寫作「聽然而笑」，難道「聽〈⠋⠽⠄⠀〉」也是「笑」的意思？  ⠀⠀形義點字所呈現的漢字盲文定義：「〈⠹⠈⠗⡓⡍⡇⠀〉（听）」注音是「ㄧㄣˇ⠀」，「〈⠋⠽⠄⠎⠛⡚⡺⠏⠀〉（聽）」注音才是「ㄊㄧㄥ⠀」。但「〈⠋⠽⠄⠎⠛⡚⡺⠏⠀〉（聽）」該讀「ㄊㄧㄥ⠀」或「ㄊㄧㄥˋ⠀」，「听」該唸「ㄊㄧㄥ⠀」、「ㄊㄧㄥˋ⠀」或「ㄧㄣˇ⠀」？其實我不是很清楚，「摸到點字如何注音，就怎麼唸！」隨著字形認知的經驗累積，我也開始特別留意破音字了，那不是一種「詞彙記憶的學習方法」，而是「文字認知的摸讀經驗」（周桂鈴，2001）。 ⠀⠀⠀⠀我說「國語點字並不存在『同音異字』或『破音字』的問題」，是因為國語點字只有注音，不同的點字注音所呈現的是不同的盲文字形。但我不知如何從其他論文找相關資料說明點字的這種現象作為文獻探討的部分，這些點字的讀寫情況都只能算是我的個人經驗。  ⠀⠀摸讀注音點字，我只會把「聽〈⠋⠽⠄⠀〉」與「听〈⠋⠽⠄⠀〉」當作同一個字，因為它們同音；如果「听」以其他的注音方式出現，我會把它當成另外的字形，除非之前學過，還記得起詞意，但點字摸到的仍就是「不同的注音會有不同的字形」。      論文寫到我的許多讀書經驗，時常找不到（或不知如何搜尋）「點字（或盲文）破（同）音字的處理方式（或教學策略）」相關的文獻報告？我想那也是因為「點字或盲文根本不用處理破（同）音字的問題」，注音正確，符合語詞的記憶或語言的表達就行！  ⠀⠀既然文獻未有相關報告，那我這一論述是否就有些主觀？可是請讀者試想想看：假如漢語文字用的都是拼音，是否就可能跟我有著同樣的文字感受？      感謝一位讀者為我訂正錯字，也為我解答困惑，以下是他留給我的一段信息：  1.⠀原來是講盲人識字方法，那「用听」只能讀ㄊㄧㄥ。不能讀ㄧㄣˇ，因為意思不通；至於「听然而笑」，只能讀ㄧㄣˇ。不能讀ㄊㄧㄥ，不能寫為「聽然而笑」，因為意思也不通。  2.⠀「聽（听）」的ㄊㄧㄥ和ㄊㄧㄥˋ⠀仍是破音關係，兩者對應的意思不同：後者意為「任憑」，如「聽天由命」。  3.⠀「听」讀ㄊㄧㄥ⠀和ㄊㄧㄥˋ⠀時是「聽」的簡體字；讀ㄧㄣˇ⠀時則與「聽」無關。  4.⠀看來點字一樣會註錯音，導致盲友們理解混淆！請注意這存在的事實，須文意銜接合理，不是只有註音而已。  5.⠀中文為單音節，缺點正是同音字特別多，所以漢字不能拼音化，否則易不知所云。傳統國語6點點字用註音當然是因為簡便，它其實就是一種拼音化，必然會被同音字、破音困擾。 (三)先天盲其實也會拿筆寫字      有學者認為：先天盲視障學生所謂「寫」是指在電腦上打字（黃勤偉，2017）。我搜尋文獻時也未發現記述「先天盲提筆寫字」相關報告的主題或摘要，不知學者是否認為「先天盲視障者因為缺乏視覺」就沒有使用「盲文书写器（季烨剑，2007）」的能力？因而也沒有在紙上寫字的經驗。       現在視障者多用電腦或手機打字，故文獻亦未能知曉的是：盲人也會提筆寫字。只不過如今的視障教育只會教盲生用點字機或電腦打字，所以先天盲視障者才「沒有拿筆寫字的經驗」。至少在我任教的後幾年便發現：有師長不會教學生使用點字板，他們多半都說「那個現在沒用了」，此情況下，學生當然沒機會體驗「寫字的感覺」。      點字板需要的操作技能較多，也不容易學習，然而當習慣了使用點字板書寫，無形之中可培養視障學生手指的動作技巧，尤其「正摸反寫」的能力，可讓視障小朋友明白左右手的文字方向概念（宋春秋，1994）。文獻也不知道的事情：我們唸書的那個時代，很小的時候早已有許多拿筆寫字的經驗（直到我上高中才真正開始用點字機，大學才有電腦）。每次我教學生寫字，總要告訴他們：會拿點字筆、會用點字板、會裝點字紙，這才叫做「會寫字」。教師其實不用額外花時間教孩子學習點字機，培養他們「自力學習的技能」，點字板才是最好的寫字工具，小朋友會對自己很有信心（袁東，2016）。       有了操作點字板的技能以後，雙手變得很靈巧，也懂得如何運用自己的手指知覺「學習、研究」新事物！可惜我依然無法提出文獻作為此類說法的證據，所根據的就是我教學及童年讀書的經驗：視障孩子從小學會的各項工作能力都可助益其文字讀寫的發展。      搜尋「盲生的讀寫技能」google及scholar似乎也都沒發現「指導視障學生使用點字板書寫」方面的文獻（因為我真不曉得還要再摸多久才能找到）。後又在Google⠀學術搜尋了「視障學生的寫字工具」，雖也都未摸到「點字板教學方法」，但發現了一些值得深思的文章！培養學生「獨立學習的能力（朱茵，2007）」，在我童年的生活經驗，「會用點字板」就是重要的一個課題。 (四)盲人讀寫媒介      「盲人閱讀」就是「摸點字書」和「聽有聲書（或語音朗讀）」兩種；至於「盲人寫字工具」，以前用「點字板與點字筆，還有點字機」，現在還有電腦或手機。       我查到文獻上「Slate⠀and⠀Stylus⠀-⠀點字板與點字筆」說：   ⠀⠀「點字板與點字筆」均為盲人點寫點字的工具…由兩片金屬板或塑膠片組成…美國柏金斯盲校(Perkins⠀school⠀of⠀the⠀Blind)設計有柏金斯點字機，較使用點字板與點字筆更為便捷（王振德，2000，引字：國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網）。      但其實點字板還有另外一種類型：由一塊「兩片金屬的銅尺」跟「稍厚的（壓克力或木頭）板子」組成。點寫時的操作方式：先將點字紙舖在板面上，對齊四角，然後將紙張右側多餘的部份向內摺去，並固定於頂部的板夾裡，再拿起銅尺將點字紙夾在兩片銅板之間，上移至板面兩側的第一個小洞固定住，這樣即可開始點寫。       這種點字板書寫更為迅捷，可雙面點寫，文書抄寫還可單手操作（叶子劼，1994），一手摸讀，一手寫字，非常有效率。某次我參加台南大學點字比賽，就用這種板子跟人家的點字機較量速度。小時候我們用的就是這種寫字工具，有日本製與台灣製兩種（反而當時台灣自己會製造點字板，黃顏色的板子，我從小學一直用到大學畢業沒壞）。小時候我們用的各種造型的點字筆也是台灣自己設計的，一支三塊錢，很便宜。後來我自己也會設計點字筆。要說盲人的文具用品，最方便的還是點字板，不像點字機那樣昂貴且笨重（請待後續分享）。      ⠀我還想找「點字書與有聲書的製作流程」，想看看文獻如何介紹（當然這些我早就都曉得了，以前我也有協助學校出版點字月刊）。然而我在「臺灣博碩士論文知識加值系統：自由的博碩士學位論文全文資料庫」搜尋「點字書」，居然沒找到資料！「有聲書」的研究倒是很多人做。我還想再找視障學生關於「有聲書和點字書的閱讀效率」，發現在⠀google⠀搜尋結果好多新聞報導，「摸點字」和「聽語音」，那一種閱讀效果好？其實我心中也已有了答案，這也都是個人的經驗，我想我會在研究方法章節分享。      有聲書對一般人應該也很有幫助（杨焕昌，2016），我覺得明眼人除了用眼睛，耳朵也可以拿來聽書，不一定每次看書都用眼睛。雖然我也覺得盲人最好學會摸讀點字（畢竟我們除了耳朵，還可以用手指學習），但有聲書對孩子的學習效果卻是立即可見的，我的「點字教學策略」往往兩者相互搭配。       有一次我發現：小朋友「聽有聲書講歷史故事（陳孟婷，2019）」，配合點字板教材教法，操作學習狀況良好。當時我的聽力已經惡化，上課時就以摸讀點字進行互動，小朋友拿點字板把要跟我說的事情寫下來，並要我用點字板回答問題。如此的上課方式又有溝通，又有學習，學生又可以寫文章、說故事，一邊練習摸讀，一邊學會操作點字板，當然也順便靠自己學會了點字機。雖然當時他只有二年級，本來很多人認為「眼睛看得見國字，並不需要學點字」，因而他小一的時候學的都是國字。可是換我來擔任導師，不到兩個月，他已經會用點字板，然後我又教他自己練習操作電腦，很快地也學會六點輸入法了。      本文我會特別認真地分享這段課程安排的理念：視障學生「要或不要學點字」根據的是怎樣的評量標準。   二、 先天盲研究漢字的方法     所謂盲人識字:自己可以決定是否需要圖像的國字學習意願。何謂「盲人識字教育」？那不只是摸讀注音點字或聽語音，還要能透過閱讀明白漢字構造，跟明眼人一樣所使用的文字系統也有字形與字義，「旣閱讀文字，又累積漢字經驗」！       假如我只能依靠摸（聽）讀學習，沒有字形認知，「不見結構概念」對我而言聽到或摸到的就只是「死背的讀音組合」，忘記了文字結構，得再重新背一次。「誰說盲人就一定不能識字（鍾宛貞，2004）」，十九世紀的台灣其實已經有盲人學字（邱大昕，2015）。設計形義點字學習漢字不再只是讀音，除了聽讀，加上摸讀形義碼，當然能讓盲人的識字效果更好。語音對我而言「本來就是習慣使用的媒介」，但我希望有更多元的學習平台，除了向人請教文字寫法，還能自己查字典「摸得懂文字結構」，這些是聽讀所無法達到的文字學習效果。      為瞭解學者對點字（或盲文）書寫所產生的現象如何看待，我在⠀google⠀學術網分別用了「點字書寫問題」和「盲文書寫問題」兩個關鍵字詞搜尋，發現大陸在盲文改革及教育方案有一些想法。我也請問過大陸朋友，他們說「使用現行盲文者較多」，且有學者指出：很多視障教育教師缺乏盲文讀寫技能（程黎等，2013），我的教職場合也有類似問題：有些老師看不懂點字。此外我也覺得：視障學齡兒童其實已經可以開始訓練摸讀和書寫點位了（沈光银，2006），以前我設計的「點字數來寶」很多小朋友都愛聽，還沒上小一，就先把注音符號點位記住了。如何提昇視障者的摸讀技巧，讓孩子從小喜歡看書，愛好學習，課程安排及日常的生活都很重要。       點字学习前的准备训练「能否正确地区别点位、音调等，都决定了学生摸读、书写盲文的质量（王明玥、袁茵，2013）」。      我對大陸「汉语盲文改革的新视角（钟经华、李启隆，2004）」此項方案很是好奇，不知已發展到怎樣的程度了？想看此全文內容，感受那樣的盲文摸讀效果，不知如何找機會體驗？從其文本摘要我感覺是挺好的一種設計，不知學習效率怎樣？視障者的自助性學習方法為何？如「用简写区分同音词……通过规定1000个左右的常用字、词、成语的简写符形,有希望提高20-30%的阅读、书写速度…大幅度减少高频同音词同形问题。为计算机实现汉语--盲文的双向转换提供理论上的可能性。」      「形義點字的摸讀速率」雖然比摸讀注音點字稍緩，但視障者在摸讀過程除可建構中文字形概念、分辨同音異字，還可根據自己的意願「上網查詢字典，主動學習新字，」，靠盲人自己的努力也可研究漢字。有了文字概念，亦可自學一般的輸入法，雖無法通過點字呈現視覺認知，「文字的應用及漢字的學習」都可跟明眼人同步。即使沒有文字概念，也沒有人教學漢字，只要摸得懂注音盲文，形義點字其實無須額外花時間學習，真正花時間的是「建立與記憶漢字結構的觀念」！       當我發現學者說「禁ddMMF」上面的「林dd」是兩顆生命與分別善惡的樹，加上「示mmf」，那「表示禁止之意」，覺得有趣，原來可以這樣解釋。這位學者是從聖經創世記的記載發現與中文漢字創字有緊密的關係（陳剛毅，2015），真太令我感到奧秘，我是否也可用自己的方法詮釋與記憶漢字結構？根據我的學字經驗，摸注音點字或聽語音，又怎會有這樣的體驗？       對於點字的改革，我考慮的設計方案是「盲文的可通用性及盲人的自主性學習」，希望視障生靠自己摸讀就能從事各項學習，搭配「輔助科技的運用學習中文輸入（王建立等，2016）」，更可感覺形義點字的摸讀效果絕佳，學生不必一直依賴他人也可學習。這幾年我便是倚靠自己的摸讀研究漢字。      如當只摸到單一個點字注音是「〈⠉⠒⠐⠀〉（ㄌㄨㄛˋ⠀）」，無上下文參照，檢閱字詞解釋，方知為「聯絡的絡，簡體字」（注：此段之詞解敘述直接複製⠀NVDA⠀原文詞解內容，請為我訂正錯字的讀者無需更易）。       也就是說注音點字「络」與「絡」視同一個盲文字形〈⠉⠒⠐⠀〉，且由於只能表現讀音，「聯络的络〈⠉⠞⠂⠉⠒⠐⠙⠮⠁⠉⠒⠐⠀〉」與「聯絡的絡⠀〈⠉⠞⠂⠉⠒⠐⠙⠮⠁⠉⠒⠐⠀〉」對盲生而言只是兩個同音語詞（報讀軟體把文字轉譯成盲文，就是尖括號裡所呈現的樣子；如不摸點字，轉譯所聽見的，就是語音朗讀內容）。       查字典的時候，知道「络」還有「ㄌㄠˋ」這個注音，字形描述是「左：纟，右：各」。假如盲生要學習此字寫法，「纟〈⠍⠡⠐〉」與「各〈⠅⠮⠐〉」對他而言也是兩個讀音文字，檢閱詞解，分別是「糸字旁的糸，簡體字」及「各位⠀各自⠀各有千秋」兩個詞句。盲生識字教育如果不摸點字，聽見的語音也只是兩個語詞朗讀，其實閱讀效果和摸讀注音點字無異。       假如視障學生要練習中文正體字的「絡」書寫方式，無法自力學習，便需由旁人協助，專程說明：左邊是「絞絲旁」，右邊是各位同學的「各」，且還要分別描述「絞絲旁」與「各」的筆劃樣式，教學方法也許製作文字模型讓學生觸摸，也許在孩子手心上寫字或用別的方法。學生還要能記得住構形，否則得不斷反覆練習，且此過程是否每次均需他人協助？假如真這樣，我不懂國字換我來教的話怎辦，教學壓力很大（李永昌，1999）！一般甚至可能就會一句話輕輕帶過說「先天盲教師由於無字形概念，不適宜教導視障生學國字」，就不認為我可以教學漢字，如同「定向與行動教學」，不也有人質疑視障教師是否勝任的問題（黃永欽，2001）。但其實很多時候，視障教師對視障學生的教育方式「有別於明眼老師」，因為「盲人還是最瞭解盲人的心理狀態」！      根據我的求學與職場經驗，過去許多教育安排覺得（或評估）「視障生無法學習」的課程，經常便忽略而過（還記得以前我們怎樣上數學課，還記得有些視障孩子為何沒有學點字，還記得學生總是被保護在象牙塔裡…更不用說先天盲學漢字），「視障教育教師的專業性如何（莊素貞、梁成一，2000；汪成琳、施淑棉，2018）」，老師們可知對盲人的一生影響有多大？教育策略本需與時俱進（莊素貞、袁東，2011）。我的上課方法是「教學生如何靠自己學習（王秋怡，2014）」，許多技能從小就可以開始培養與訓練（詹秀萍，2007 ）！       如果我教視障生學「絡」這個字，會先測驗其是否讀懂〈⠉⠒⠐⠧⠋⡓⡑⡗⠀〉之注音和英文字母的字形，「即瞭解視障生的摸讀能力（林慶仁，2002），然後告訴它們：如何輸入「糸vif」字旁與「各heR」，最後再教導如何透過輸入法將此二部件組成一個「絡vfHER」字。只要會摸讀點字，便可靠自己學習（曾怡惇、謝曉菁，2019）！       假如學生還想認識簡體中文的「络」，教學方法一樣（也許學生會摸讀了，自己也能研究得出，滿足好學的心，必有更豐富的學習），就跟學生說：左邊是簡體中文的「纟vvm2」字旁，右邊是各位同學的「各heR」，如此只要知道部件組合原理及中文取碼方式，便知如何輸入「络vmHER」了。       此處雖以倉頡輸入法為例，但嘸蝦米的學習方法亦可如此進行。我是先設計蝦米點字以後才研究倉頡點字的，「倉頡點字」的設計原本也是我一位國中同學想完成的心願（自由時報，2005/08/27對江英傑的新聞）。      盲人是否可學習漢字關鍵在於所使用的文字系統是否具有呈現漢字形義特質的功能。以前我以為先天眼盲除了聽聲音，剩下就只能摸讀點字注音，但後來我發現原來「台灣十九世紀末盲用文字就有了「點與線的選擇（邱大昕，2020）」。我還對大陸學者所說「康熙盲字（郭卫东，2005）」感到好奇，不知摸起來的感覺怎樣？  ⠀⠀幾年前我曾摸過視障者家長為教孩子認字利用細鐵絲黏在紙上所做成的凸型漢字。所以盲人學漢字，只要有心，一定有辦法克服困難！我的方法就是「摸讀形義點字」研究漢字！ 三、盲人識字教學策略      我希望盲人跟明眼人有一樣的識字環境：學會讀寫注音，再繼續學習國字，善用國字。根據我能掌握的資料，有關「盲用文字演變」，最早即是羅馬拼字系統，其中「線體盲文字形符號」除方便盲人摸讀，明眼人也可閱讀（邱大昕，2020），但後來視障者學習與使用的就都是「布萊爾點字（Braille）」；另有中國大陸學者郭卫东（2006）提到的「康熙盲字」應該也是一種拼音系統（我無法摸讀全文，只從摘要中提及的「基督教新教」的相關敘述猜測）。       也就是說：文字對盲人來講其實就只是「聲音的訊號」，即使有了「語文轉述（趙雅麗、王冠斐，2002）」，對後天失明者依然如此，雖曾經擁有文字的視覺經驗，但無論聽讀語音、摸讀國語點字，得到的仍屬「聲音符號」，頂多把「聲音」轉化成「記憶中的圖像資訊（蘇建銘，2004）」。      小朋友都愛聽故事，如今語音設備比過去更加容易取得，如有適當的環境安排措施，日常生活「可利用語音聽讀」學習知識，尤其手機可以聽見各種資訊（黃阿平，2021），聽有聲書籍（劉映君，2014）或研究音樂（陳鵬安，2021）。現代科技發展，資訊傳播便利，只要有心，隨時隨處都可學習。       就因為語音方便，原先「被認為『不適合用點字』的視障學生」便可透過聽讀進行學習。然而這樣的便利對語音的依賴性會不會越來越多？盲生識字心態是：不想學點字還是不能學點字？或認為「聽語音就好」？       為什麼學不會點字？（陳唯寧，2016），我想「學習意願是最重要的因素」，在我周遭越來越多視障朋友覺得：使用語音比較方便，每個手機都有，拿起來即可使用，沒必要用點字。這也是很現實的問題：在盲文未能解決表音不表形、義的情況下，「摸點字跟聽語音的學習效果一樣」，又何必學點字？      如果摸讀盲文即可辨認漢字形、義特質，所獲取到的知識比聽語音更多元，跟明眼人看國字有同樣的閱讀效能，則點字應更容易被接納。       我一直認為「先天盲視障者從小開始學漢字」是很值得推廣的課程安排，「不要因為覺得『學不會、做不好』就放棄學習」，這是我最感到幸運的一個地方！為讓學生更願意學習，設計教學環境時，我經常把「有聲教材和點字教具搭配使用（莊易庭，2021）」，如：製作點字錄音，小朋友可隨時主動聽讀學習，更好地記憶注音符號點位；設計教學輔助軟體，透過點字顯示器的特性搭配語音朗讀效果，讓學生自己操作電腦練習聽寫、書寫及摸讀（曾怡惇、謝曉菁，2019）；設計網路線上學習，加入各種音效輸出作為正增強物，學生可自我評量，順便學習自我決策技能（莊素貞、梁成一，2000），同時也方便家長透過網路協助孩子學字（林慶仁，2002）。      不管摸讀或聽讀，盲人對於文字的學習，過去只需拼音正確就好，而現在摸讀形義點字，我對漢字有了屬於自己的一套解釋方法，這些解釋雖不一定符合古人的意思（或字理），但「詮釋的方法」對我的文字記憶有幫助，要知道原本我只會讀音，啥「文字筆劃、字形字義」這些概念完全不懂。       視障者使用的文字叫做「國語點字」，根據我的教學經驗，那其實並不難學，會說國語，即可學字，且學習效果很快，如學「有聲讀物」這四個字跟「有聲毒物」，點字注音只要摸到〈⠎⠈⠊⠵⠄⠙⠌⠂⠌⠐⠀〉，拼音正確了就行，反正本來就不認識也看不到國字，聽語音也聽不出「毒物」與「讀物」錯字在那。       但現在我摸讀的點字「〈⠎⠈⠅⠃⠀⠊⠵⠄⠛⠑⡎⡚⠀⠙⠌⠂⠽⠗⡛⡺⠉⠀⠌⠐⠓⠟⡏⡓⡓⠀〉（有聲讀物）」跟「〈⠎⠈⠅⠃⠀⠊⠵⠄⠛⠑⡎⡚⠀⠙⠌⠂⠟⠍⡺⡽⡊⠀⠌⠐⠓⠟⡏⡓⡓⠀〉（有聲毒物）」很明顯盲文字形是有區別的，「能分辨同音異字」是語音所無法取代的優點！對我來講，研究漢字已不再是「看不見，無法學習」的問題，而是我能否記得住字形的結構。利用摸讀，盲人隨時可靠自己學國字，要想辦法讓部件對視障學生而言是有意義的摸讀經驗，故「部件組合的意義化（劉蘋誼，2018）」也是盲人識字教育值得思考的課程安排方向。好希望有一天我能設計出這樣的教材教法，（先天盲）視障學生跟一般孩子一樣「學會注音，再學國字」！      比方教視障生學「塭」字，假設他們已經會摸〈⠿⠄⠀〉這樣的盲文字形，再讓他們摸「溫、瘟、塭、轀」，使其瞭解「這些字注音都一樣」，但是可透過檢閱報讀軟體的字詞解釋覺察國字不同。接著讓學生摸讀形義點字，測驗他們摸到〈⠿⠄⠑⡺⡕⠞⠀⠠⠀⠿⠄⠅⡺⡕⠞⠀⠠⠀⠿⠄⠛⡺⡕⡞⠀⠠⠀⠿⠄⠚⠚⡺⡕⡞⠀〉這些字形的反應，也許大家都能發現〈⠿⠄⠀〉，並把注音「ㄨㄣ」讀出來。然後老師開始解釋文字結構：這些字右邊都是「〈⠿⠄⠺⠕⡃⡞⠀〉（*）」，注音也是「ㄨㄣ」。在「*woBT」的左邊加三點水「氵ym_e」是「溫eWOT」；加「土g」字旁是「塭gWOB」；加「車jwj」則是「轀jjWOB」。進行盲生漢字教學，摸讀文字還需配合相關字詞加以舉例解說。       接著再告訴小朋友摸讀倉頡漢字盲文基本技巧：通常小寫字母是左邊或上面或外面（即前一個）部件，作為字首；大寫字母是另一個部件，作為字身。還要說明部件取碼原則：字首取頭、尾兩碼；字身取頭、二、尾三碼。最後引導學生使用倉頡輸入法將部件組合成字：即把所取得的字首與字身倉頡碼輸入電腦，便打出文字。       如練習「轀jjWOB」字，先學會讀寫「車jwj」，再學習讀寫「*woBT」。這兩個字都會摸、也會寫了以後，便教導「取碼方式及部件組成文字的概念（陳衣萍，2008）」，故倉頡打⠀jjwot⠀這幾個英文字母組合，便可寫出「轀」字。學「瘟kWOT」的方法也一樣，只要摸懂「疒iim_k」加上「*woBT」，且能理解取碼方式（「疒」是字首，「*」是字身），再將兩個部件組合起來，即能打得出「瘟kWOT」。還可補充說明：「疒iim_k」就是一般人說的「病字旁」，而「病kMOB」就是「疒」部（或說「病字旁」）加上「丙mOB」字。      以上為方便明眼讀者容易看懂文本，撰寫此文時，我特別「在漢字的後面加上『代表形義碼』的英文字母組合」，以表示倉頡的中文字形輸入方式，這也是我的點字顯示器摸讀漢字的效果。而明眼人教導視障生，看到點顯器上的盲文字形，即是我寫在尖括號的樣子。盲生若摸得懂〈⠞⠂⠽⠍⠍⠗⠀〉，知道注音是「ㄧㄢˊ⠀〈⠞⠂⠀〉」，也曉得倉頡輸入「ymmr⠀『卜一一口』」即能寫出此字，教學國字便可無需觸摸「一點一橫」、「兩條橫線」及「口」的圖形模樣，會摸點字，就曉得這是言語的「言ymmr」字。如果還能摸懂〈⠅⠩⠐⠓⠛⡗⠀〉這樣的盲字，明白注音是「ㄍㄠˋ⠀〈⠅⠩⠐⠀〉」，亦可無需知道「短撇」或「土」或「口」的樣子，更可以不必曉得「告」字的圖形模樣，即能學會倉頡輸入「hgr⠀『竹土口』」，打出來的字就是告訴的「告ghR」。      配合課堂需求，若有人為視障生製作浮凸文字當然很好（蕭喬軒，2012），但學生總得「學會靠自己學習（舒丽萍，2007）」。故余以為「形義點字值得推廣」，且期待能者加以完善。      會摸讀形義點字，進行「部件組合評量」時，教師請問學生：左邊「言」字旁、右邊告訴的「告」是什麼字？學生透過摸讀〈⠞⠂⠽⠍⠍⠗⠀〉（「言ymmr」）和〈⠅⠩⠐⠓⠛⡗⠀〉（「告hgr」）而知：字首是「yr⠀『卜口』」，字身是「hgr⠀『竹土口』」，將二部件組合起來，輸入「yrhgr⠀『卜口土竹口』」，當發現自己打出來的是「誥yrHGR」，一定感到非常驚奇！       教師還可訓練盲生「使用搜尋引擎（江英傑，2006）」，自己上網查字典驗證，摸到左「言ymmr」、右「告hgr」，更可證實自己寫對字了！根據文獻蒐集，其實早在我念大學之前，便已有學者在點字摸讀文主張「鼓勵盲生學習國字（張訓誥，1987）」，可惜當時國語點字未有形、義的摸讀特性，真正有機會學國字的視障生、先天全盲者恐怕少之又少？至少在我成長階段未曾聽聞。如今「先天盲學國字」不再是遙不可及的想像空間了！      對我而言，現在摸讀點字不是只有注音，還有漢字的結構形態，但我不知如何引用文獻作為此論述的佐證：先天盲雖缺乏字形概念，但仍可透過摸讀研究漢字。我真的很希望分享這樣的摸讀驚訝！更多盲人研究漢字的方法及教學策略之敘說，請參見本文「盲人對漢字的研究方法」和後續章節討論。 四、來說說蝦米輸入法      我研究蝦米輸入法時間更久，大學唸書學過一陣子的倉頡，教我的工讀小老師很有耐心，樂意把每個要學習的漢字都寫在我手心上，這樣學到課程結束，學過的字跟著也忘記了。大約進入教職的第十年研究蝦米，一開始也只能依靠「硬背字根組合」，直到大前年（2019）使用形義點字，我才終於不必死背字根，而能自己研究漢字。       嘸蝦米輸入法的拆碼原則不像倉頡那麼複雜：不到三碼，要補根；超過四碼，取前三及最後一碼（參考自行易有限公司官網）。蝦米對我研究漢字的幫助很大，只要明白「一個字由幾個字根或部件組成」，輸入法之取碼方式：若發現超過四碼，只取前三及最後一碼；不足三碼，便須以字形的「最後一劃」或「最後一劃所形成的字根」作為補足碼數的輔助。完成字根組合，才能打出正確的文字。先天盲視障者缺乏字形概念，往往不曉得「補根是什麼」，為協助視障學生練習鍵盤、學習蝦米，我自己也有設計「蝦米線上輔助學習（林怡君、傅秋雯、陳靜瑜，2009）」，讀者可搜尋「小蝦米學打字練習」。       透過摸讀形義點字研究漢字，使用嘸蝦米亦無需具備字形之視覺認知概念，摸讀字形編碼，視障者可知漢字結構，還可自學漢字。所以「盲人學習嘸蝦米輸入法（翁登樺，2015）」，使用的文字系統才是關鍵，如果只能「聽到語音朗讀」或「摸到注音符號點位」，先天盲沒有字形概念，便只能「硬背字根」學國字。      當初我對蝦米輸入法的研究最大的障礙跟學倉頡一樣：不會寫字，便「只能靠死背」學習。但後來設計「把輸入碼接在國字後面」的盲文轉譯模型，如此「字形認知缺乏所導致的漢字學習困難」即獲得改善。       例如「日」代碼是⠀d，但不能光打⠀d，還要再補打個⠀o，才能把「日」寫出來；「月」的代碼是⠀u，同樣也不能只打⠀u，需加打⠀e⠀，才打得出「月」字。做蝦米形義點字時，就把⠀d⠀放在「日」的後面，要補的字根代碼則以大寫形式再加到後面，故點字便摸到「日dO」；「月」的定義方式也一樣，亦會摸到「月uE」。如此小寫字母就可稱為「字身代碼（簡稱代碼）」，大寫字母則是「輔助字根碼（簡稱輔根或補根）」。事實上本文以這樣的字形描述呈現，透過語音朗讀還可聽見報讀軟體唸出「漢字與其蝦米輸入碼」，方便視障讀者聽文學字（劉珍華、黃國晏、鄭靜瑩，2013）。雖本文主要重點擺在「點字摸讀研究漢字」，但為方便撰文，我會盡量「在漢字後面寫上字形編碼」代替盲文字形陳述，因為語音並不會朗讀盲文字形（有些語音軟體會朗讀點位），而現在我的點顯器摸到的盲文其實就是「在國字後面加上英文字母」的樣子。      蝦米形義點字設計概念：漢字後所用的形義碼以「小寫字母」代表字形本身的編碼，用「大寫字母」表示輔根。一個編碼即是一個字根，蝦米字根組合「最多四碼（翁登樺，2015）」，故超過四碼，取前三及最後一碼；只有一個字根的「單碼字」（在我的認知裡）只有「數字的『零』到『十』」等十一個，其餘漢字的字形至少有兩個字根組成。不到三碼的漢字經常需要補根「作為輔助」（形義點字以大寫字母表示輔助字根碼）。       下面是兩碼字實例，國字後面的英文字母是撰寫本文特別寫上的蝦米輸入碼，可以發現：小寫字母是字身編碼，大寫字母則為輔根，點字顯示器摸到的是尖括號裡所呈現的樣子：  黃kA⠀言iO⠀上fE⠀下fA⠀大dN⠀中cI⠀小sA⠀〈⠗⠸⠂⠅⡁⠀⠞⠂⠊⡕⠀⠊⠭⠐⠋⡑⠀⠑⠾⠐⠋⡁⠀⠙⠜⠐⠙⡝⠀⠁⠯⠄⠉⡊⠀⠑⠪⠈⠎⠀〉  人bN⠀生sE⠀女gX⠀子zJ⠀來lN⠀豆dE⠀口oO⠀〈⠛⠥⠂⠃⡝⠀⠊⠵⠄⠎⡑⠀⠝⠳⠈⠛⡭⠀⠓⠱⠈⠵⡚⠀⠉⠺⠂⠇⡝⠀⠙⠷⠐⠙⡑⠀⠇⠷⠈⠕⠀〉  中cI⠀心hA⠀力dX⠀刀dP⠀田qO⠀也aL⠀王kE⠀〈⠁⠯⠄⠉⡊⠀⠑⠹⠄⠓⡁⠀⠉⠡⠐⠙⡭⠀⠙⠩⠄⠙⡏⠀⠋⠞⠂⠟⡕⠀⠬⠈⠁⡇⠀⠸⠂⠅⡑⠀〉  日dO⠀月uE⠀金aE⠀木tN⠀水wN⠀火fN⠀土yE⠀〈⠛⠱⠐⠙⡕⠀⠦⠐⠥⡑⠀⠅⠹⠄⠁⡑⠀⠍⠌⠐⠞⡝⠀⠊⠫⠈⠺⡝⠀⠗⠒⠈⠋⡝⠀⠋⠌⠈⠽⡑〉        利用輸入法軟體「理解部件組合（陳學志等，2011）」是我學習漢字最大的收穫，我的視覺狀況欠佳，看到的線條極少，其實也不懂所謂「部件組合的概念（曾千芝，2018）」，使用形義點字，我只會知道「編碼的組合原理」，而不是筆劃概念。       以嘸蝦米輸入法來說，我可以不用知道「日dO」的樣子，也不必曉得寫「明duE」的時候，「月uE」該寫怎樣的大小，只須瞭解打⠀d⠀跟⠀u⠀兩個英文字母組合，再補根⠀E，就可打出「明」字。蝦米輸入⠀duE，摸到大寫字母，便知是輔助字根，「部件（或整個漢字）字根組合『不到三碼』才需要補根」。       又如「天」寫法為「（歪腳干⠀g）右下方再加（一捺⠀n）」兩個字根組合，但只打⠀gn⠀，不夠三碼，打不出「天」字，補根是該字的最後一劃，也是（一捺⠀n），故輸入⠀gnn，才可打出「天」。形義點字的定義方式：在「天」後面加上⠀gnN⠀三個英文字母，便摸到「天gnN」，其中的⠀N⠀是「天」的輔根。       又如「好gzJ」字，知道寫法為左「女gX」、右「子zJ」，進行部件組合時，先輸入「文字本身的字根碼」，不夠三碼，再輸入補根（即最後一個部件的輔根），故打⠀gzj，便能把「好gzJ」打出來。形義點字〈⠗⠩⠈⠛⠵⡚⠀〉也都能摸到字根編碼的組合，更容易理解字形結構了。      可惜我不知如何搜尋「盲人主動學習視覺圖像的記憶及認知」方面的相關文獻（周掌宇，2000），視障者學漢字，除了視覺圖像的認知與記憶，還要克服日常生活「如何瞭解圖像的問題（趙欣怡，2018）」以及「先天全盲者如何理解圖形（伊彬、張婉琪、黃雅玲，2009）」，這些需求都要有特定的協助者。但至少對我而言「如何克服筆劃概念的問題」已不再是問題，因為我不從筆劃認知學字。       為讓點字突顯蝦米輔根的存在，我在點字的定義「用大寫字母表示其輔根代碼」，例如要把「田qO」與「木tN」組成「果」字，蝦米輸入⠀qt⠀之後還要再補根，摸點字就知道要補的是「木tN」的⠀N，此時打出來的字，盲文轉譯就會摸到「〈⠅⠒⠈⠟⠞⡝⠀〉（果qtN）」，即表示自己寫對了字。對讀者很抱歉的是：我不知如何從視覺角度描述字形，只好邀請大家「試著想像盲人如何研究漢字」。      有了形義點字的設計，蝦米輸入補根的概念就容易理解了。再比如「柔mtN」是上「矛mP」、下「木tN」，部件組合時先把小寫字母組織起來，發現不到三碼，要再增加的輔根即是那「木tN」的補根碼⠀N，不知讀者能否體會？我「不用字形概念」，點字一摸，就曉得「要或不要補根」了。       又如想用蝦米打「簿zwia」的時候，不曉得文字寫法，可上網查字典，得知寫法是上「*z⠀〈⠁⠌⠂⠵⠀〉」、下「溥wia⠀〈⠏⠌⠈⠺⠊⠁⠀〉」。如此輸入⠀zwia，即可摸到「〈⠕⠌⠐⠵⠺⠊⠁⠀〉（簿zwia）」這樣的盲文字形，如前所述，點顯器所呈現的是尖括號內的樣子，而「*z」即是蝦米字根（竹字頭⠀z）。  ⠀⠀換言之，摸到「〈⠍⠣⠄⠚⠗⠙⠙⠀〉（摸jrdd）」這樣的盲文字形，即知輸入⠀jrdd⠀就是「摸」字。想知其結構，則上網查字典（我的字詞解釋也有紀錄），而知是左「〈⠊⠷⠈⠚⠀〉（扌j）」、右「〈⠍⠣⠐⠗⠙⠙⠀〉（莫rdd）」，發現這樣的字形結構，再把部件組合起來，輸入⠀jrdd，確實可證明打出來的就是「摸〈⠍⠣⠄⠚⠗⠙⠙⠀〉」這個字，「扌j」是蝦米字根（提手旁⠀j）。       不知這樣簡單描述是否能讓讀者理解：視障者透過摸讀，可倚靠著自己的意願「決定研究漢字的程度」。如果只想知道文字讀音，摸讀注音點字即可；想知道輸入法，摸讀注音之後的字形編碼就行；想深入瞭解漢字結構，通過一些文字工具「利用各類型網路漢語字典（盧國屏、黃立楷，2010）」，亦可自學中文。有人協助製作浮凸文字當然好，否則自己摸讀也可學習，且可在閱讀過程分辨同音異字，這就是形義點字帶給我的驚喜啦！      可以發現雖然倉頡與蝦米的字根代碼不同，但對我研究漢字並不會造成太大的干擾，關鍵就在於「我可摸讀點字學習漢字」。原本研究蝦米對先天盲視障者而言最大的困擾只在「輔助字根的應用方式」，由於缺乏字形概念，不曉得什麼時候需要補的字根是什麼。好在用形義點字，不必像過去那樣總是需要硬背，且這對我的「漢字結構理解」也大有助益，為此後研究倉頡奠定了根深蒂固的基礎。       蝦米對我來說還有一個啟發：只要有人說得出字形結構，就可用蝦米字根組合原理把字打出來，未有形義點字之前，這是我最主要的學字方案。最典型的例子是「孝」的字形表達，有人告訴我：「土」加「一撇」，再寫個「子」，已知「土」字根代碼是⠀y，「一撇」是⠀p，「子」代碼則是⠀z，這樣輸入⠀ypz⠀就對了；還有「順」字，是左「川」、右「頁」，亦知「川」字根碼是⠀s，只要記得「頁」的字根組合是⠀tmb，則打⠀stmb⠀就是「順」字。其他還有好多字例就不再細說了。       怪不得很多人說「嘸蝦米最適合視障者學習（王建立，2016）」，沒有形義點字的時候，我也這樣認為：視障學生由家長陪同，教師透過網路連線教學，學生利用輔助科技練習學字（王建立等，2016）。故「字形的口語表達方式」也是盲人漢字學習的重要關鍵因素，尤其先天盲缺乏字形概念，每天摸到的都是具體的事物，「聽懂語言表達『中文字形結構』的描述方法」，對日常生活「文字應用學習」很有幫助，所以透過語言互動學習，我也認為「小朋友不但從小即可開始學點字（劉盛男、王逸棻，2011）」，還可在日常生活之中慢慢累積與建構漢字概念。想當初我設計網頁研究國字，經常只能依賴「死背字根」，也是透過「輔助學習系統（方東昇，2000）」進行探究。之所以能「自己設計中文學習環境」研究漢字，教導自己，也教導學生，所採用的即是「漢字結構的口語表達方式（闵申，2014）」，而這些資料日後也都成為了我盲用電腦報讀軟體的字詞解釋內容。      其實剛開始我接觸嘸蝦米輸入法，沒有「漢字的字根組合」這樣的概念（蔡燦南，1993），覺得除了摸讀注音點字和聽讀語音文字，天生的盲人是不可能學國字的。後來我遇見一位朋友「把每個蝦米字根都取個可用口語稱呼的名字組合成字（諸葛不亮，2013）」，教我學習。他也沒想到「只要口語能夠說明，即使不用視覺概念，盲人這樣也能研究漢字」。       比如聽說「口天吳」，知道（出口的「口」⠀o）是個字根，也曉得「天」字根組合是（一橫⠀e）加（大小的「大k」），就用蝦米輸入⠀oed⠀，便打出「吳」了；又如問「錢」字怎寫，只說（黃金的「金a」）右邊是上下兩個干戈的「戈aqX」，只要知道部件組合，「把小寫英文字母組織起來」，發現超過四碼，取前三碼跟最後一碼，蝦米輸入⠀aaqq，即打得出「錢」。現在摸讀蝦米點字，就會是「〈⠚⠞⠂⠁⠁⠟⠟⠀〉（錢aaqq）」了。      我不能再繼續寫下去了，蝦米話題太多了，如今回想，如果我不曾研究嘸蝦米，也不會對漢字產生共鳴，進而研究國語點字。真正促使我回過頭研究倉頡的原因正也是因為我研究了嘸蝦米輸入法，然後根據我對蝦米的字形組合概念創造出形義點字，這才誘使我對倉頡感到無比熱切。       童年生活經驗除外，本來我的論文想寫的是「我對蝦米的研究方法」，人說「盲人叫瞎子」，與「蝦子」同音，這也是使我對「蝦米」很感到親切的地方。倉頡輸入法很困難，以為我不可能研究倉頡，誰知無意間發現「在漢字後面加上倉頡碼」的摸讀效果也很令人驚奇！我從蝦米學習漢字概念，遂再去研究倉頡。識字技能對一個人的學習多麼重要，假如我只能聽讀語音，以前根本不可能學會程式設計（我很佩服一些視障朋友，他們說靠聽語音即可寫程式）。我摸讀注音點字的時候，即使很多人向我耐心解說漢字構形，我還是學了依然容易忘卻，「點字的設計」對我的文字學習起到了關鍵作用！       如今對我而言無論寫怎樣的「盲人學國字教材」都行，因為我真的在這方面下過很多功夫，不管蝦米或者倉頡，只要有形義點字可以摸讀，教與學都沒有問題。也許讀者覺得我太誇耀，但只要瞭解我的想法，「你也親自嘗試」，一定也會這樣說「真的是那樣耶，先天盲學國字不困難」，我相信：你會做得比我更好！蝦米是我用將近十年的時間所進行的研究，可是一直沒有達到預期效果，因為我不可能把每個字形結構都背起來，直到有了形義點字，我不用再死背字根了。但對我而言撰寫論文最大的困難反而不是研究漢字本身的問題，而是「文獻探討不曉得怎麼敘寫」，沒有前人「摸讀盲文研究漢字的經驗」，實在無從著手呀！      從文獻可看到許多學者在探討「盲人該如何瞭解與適應明眼人的社會」，卻不知有沒有人想過「如何讓明眼人也瞭解盲人的社會」，適應盲人的生活與思維模式？明眼人從他們的立足點研究盲人，我認為盲人也可以從自己的處境研究明眼人，「究竟盲人如何看待明眼人？」「後天失明視障者（繫心活第39期）」與「先天盲」的生活經驗及其心理特質並不同，「盲人究竟需要的是什麼（曹軍，2017）」，我想視障者才最瞭解自己，然而「盲人真的可以『用自己的方法』選擇走自己想要的路嗎（程剑平，2016）」？讓盲人自己決定「如何學習漢字」吧！ 五、第一人稱的研究方法      為何我要以「自我敘說方式」撰寫論文，探究盲人學漢字？我是先天盲重度視覺障礙者，說「想利用摸讀點字研究國字」，恐令人難以想像，本來我也不相信自己能做好這樣的工作，探討某個領域，不都應具備該領域的專業知識（葉重新，2017）？而我要研究漢字，但其實我並不懂漢字！雖然「看過幾個筆劃簡單的國字」，可從小摸的點字都是注音，盲人所謂「識字」只有詞語組合的記憶，缺乏字形概念，我怎麼能研究漢字？       既然我說不出個漢字的大道理，思前想後，決定不如「以敘說的研究方法（何粵東，2005）」論述我這樣的「先天盲視障者如何研究漢字」的心路歷程，同時說說我在點字教與學的經驗，而這些經驗往往是一般人所不知道又難以理解的。對我來講，蒐集文獻便是個很大的難題：找不到之前有沒有其他的視覺障礙者曾「以什麼方法研究漢字」的報告！雖然發現有大陸學者進行「盲人漢字研究（钟经华、李启隆，2004；吴晓蓉、王培，2010；张居晓等，2015；孙宇、李纯莲，2019；陆赉，2021）」，國內也有學者或運用「浮凸漢字（蕭喬軒，2012）」或運用「輔助科技（王建立等，2016）」進行教導視障生認識漢字的研究，甚至日本也有「盲用汉字学习系统（吴晓蓉、王培，2010）」，但這些都跟我這種「盲人自己研究漢字」的方法大相逕庭。       我之探討漢字，沒有人專為我製作文字圖，也沒有人隨時向我說明字形結構，只能「靠自己重新制定盲文系統」，再以自己的詮釋方法（自製詞解，以描述字構）說明國字形義，這樣的「理解」恐怕跟一般人所認知的「漢字原理」大不相同吧？如何可透過文獻得到所需的文字學知識？說實話，大部分文字學相關書籍或研究的「圖像字形描述」我很難理解（尤其許多圖檔又難以摸讀），因為先天看不清楚字形，缺乏圖像概念，絕大多數的字「根本不會寫」，但我卻「以摸讀的方式」發現了好多個文字構形，且還可再查字典，繼續研究新字（如「虎〈⠗⠌⠈⠽⠏⡓⡥⠀〉」可加「釒〈⠅⠹⠄⠉⠆⠀〉」字旁，而寫做「錿〈⠗⠌⠈⠉⡽⡏⡥⠀〉」；「新〈⠑⠹⠄⠽⠙⡓⡍⡇⠀〉」也可加「钅〈⠅⠹⠄⠉⠒⠀〉」字旁，便打出了「*〈⠜⠑⠹⠄⠉⡽⡙⡇⠆⠀〉」），結果發現：除少部份需要視覺概念之外，多數漢字「不用視覺概念，也能明白字形」，所依賴的是「可摸讀的盲文『漢字符號編碼組合原理（董子昀，2014）』」。我查資料，正好讀到「漢字的故事（王铁钧，2019）」，忽然有個念頭：如果能把每個筆劃當作一種手勢「進行書寫」，每個漢字由各種手勢構成「畫在螢幕上」，透過語音（或點字顯示）反饋寫出文字，盲人是否也可那樣學習（像我就可在自己的手機寫字，但可惜我知道的筆劃很少，故用鍵盤打字，關於「盲人手寫輸入」，這也是個很值得研究的主題，但已超出本文研究範圍）？      氣味、聲音、物品、動作…凡是能觸摸、感受到其存在的一切，我都認為可以是符號（所以我也認為：世界是有形與無形的符號所構成的）。我看不清楚文字，就想辦法「以非視覺條件」感受它的存在方式，設計形義盲文（即在漢字添加形義碼的摸讀效果），但這目前只是我「個人所作實驗的研究過程（余剑梅，2004）」，本以為只是一種「不確定性原理（維基百科）」，沒想到效果很令我驚豔！不曉得可否應用在其他視障者的學習上？故先以「自我敘說方式」進行本研究，期望引起諸賢達關注，更希望日後有學者針對此中文點字方案加以改進，讓先天盲視障者跟一般人一樣閱讀文字，即可理解漢字構形，提昇盲人對文字的學習意願。      經驗告訴我改變盲人對文字的認知有兩個方面：一是改善客觀環境，讓視障者容易適應（杨欣，2014）；二是改善視障者個別的條件，提昇其適應環境的能力。前者對視障生提供大量資源，以滿足其能更好地適應環境的意願；後者則是教導視障者擁有學習技能，隨時能以自己的意願「靠自己」學會應付環境所需要的技能，以適應不斷更新的現象。以文字學習來說，不管「只是想要學習聽讀語音」或者「希望也可以學會國字」，所有的技能都是為了要「讓自己適應社會（阿德勒，1997）」，「出任視障教育教師（杞昭安，2015）」，有關「視障教育教師的專業性（莊素貞，2005；莊素貞、梁成一，2000）」、「老師所能提供的教育服務（劉芷晴，2006；葉欣宜，2012）」，還有盲人的個人意願（我覺得這個最重要）。一旦能突破難題，自己就會覺得「我好厲害」！      常聽人說「視障者不愛外出、運動」，其實那是因為缺少自己可以掌控的活動空間，亦即所謂「環境控制能力（陳韻双，2020）」。假如我能在所處環境空間來去自如，當然也就較樂於外出，「想到那，就去吧！」很佩服有家長願意帶著視障孩子「外出騎腳踏車（李宜晉，2017）」，我小時候父母家人也常帶我外出逛街，但我也希望自己有能力出門，我喜歡自由自在的感覺。以前我讀過的那間特殊學校有很大的操場和跑道，放學或放假，「可以根據自己的意願選擇想要的活動（何嘉玲，2017）」，騎腳踏車，玩溜冰鞋，跳繩子，從日常生活中學習保護自己。雖然眼睛不方便，假日我們還是經常自己外出購買日用品，「日常總有各種生活技能訓練，有好多事情要做（賴弘毅，2005）」。       在閱讀方面，和聽讀語音相比，我覺得摸點字很自由，想快就快，想跳就跳，可以隨心所欲地想要摸那邊，就摸那邊，就像小時候我們玩溜冰鞋、騎腳踏車與奔跑那樣，想要往前，就往前，想轉彎，就轉彎，身體運動方式可以控制自如，只要懂得自己保護自己，想去那，就去那玩。當然這些都是我的個人經驗，雖然我希望所有視障小朋友也可以那樣生活：從小開始「培養自己做決定的能力，學習自己保護自己的能力」，但不一定每個視障者的生活環境都可以那樣。       學習的自主性多麼重要！唯有自己感受到了學習的意願：正因為遇到困難，「才能體驗克服困難的樂趣」，才有更高的學習動機，不必等到別人來說「你好棒！」，自己也會覺得很有成就感，能自我肯定，然後想要一直探索與學習，研究出新的花樣與創作（這也是我的個人經驗）。形義點字的設計概念就是這樣：不必等到有人來協助，才可以學習，只要願意，自己就可以幫助自己學習，遇到困難，再去請問老師。      我知道「引述資料的目的」是為了要支持自己的論述，例如我覺得「雙手摸讀點字（王欣，2011）」閱讀效率最佳，小時候我便習慣這樣摸讀，可是「單手摸讀的技能」對我而言也很重要，用點字板抄寫課文，經常單手摸讀，另一隻手控制點字筆，在板上即書，這樣的抄寫速度比用點字機打字快，但我找不到文獻有相關的報告！根據我的職場經驗，現在似乎也不教點字板了，雖然生活在特教學校，小時候我們還是必須學會許多生活技能，「點字板的操作技巧」對我們而言很重要。  ⠀⠀我的音樂細胞欠缺，可是很小很小時候就會「摸讀音樂點字（梁柏禧，2006）」。還記得小學三年級的時候，學校為讓我們與一般孩子一起唸書，便安排我們到附近「大雅國小」上課，當時我們每天走路去上學，就被稱作「走讀生（張訓誥，1970）」。像這樣的「走讀教育」（或稱「融合教育」）：白天在普通學校就讀，下午放學回到特殊學校「繼續學習特殊障礙方面的生活技能」，在其他的學校都未曾聽聞（也找不到相關的文獻記載）。直到小三下學期才又回到特殊學校上課（適應能力較好的同學則繼續走讀）。有一次「校長親自幫我們上課，教我們點字樂譜（陳芸英，2006）」，以後每次音樂課，大家都拿著點字板，先聽老師念譜給我們抄寫，然後唱譜（抄寫點字樂譜，一直唱到高中畢業）。可惜換我當老師，校園的音樂氛圍並不大愛寫譜、摸譜，我自己音樂技能欠缺，也不清楚教了那些點字樂譜，對小朋友的音樂學習究竟有沒有用處？（同學們還記得吧：郭老師說他耳朵聽不見，可是還可以教小朋友讀寫樂譜，一邊拿著點筆創作，一邊彈電子琴「把自己譜出來的點字奏出來，我們在用音樂寫文章！）       我天生資質不佳，然而所處的教育環境灌輸給我的觀念：「無論如何困難，就算你真的很差勁也要學習！」所以我不會因為學不會而放棄，從各式各樣的遊戲到舞蹈、音樂表演，我們從小都要參與。令我印象深刻的課程是：國中的數學一直學不好，不管老師怎麼解釋⠀xyz⠀平方，我就是聽不懂！可是因為自己「會摸數學點字（嚴光輝，2019）」，便可在自修的時候練習寫題、答題，「點字課本的製作方式太重要了（石翹蓁，2011）」，就是因為自己可以摸課本，「非總是需要依賴他人，才可學習」，所以平時自己都可靠自己的意願練習，遇到問題無法解決的時候再去請教老師。       換我當老師以後，想起許多經驗，對待學生，也很希望培養他們自主學習的意願。而根據我的成長經驗，日常的生活方式「最可以訓練孩子的學習」，學習「文字運用技能（李永昌等，2005）」是求學的基礎，所以我更覺得不管「全盲或者弱視，最好都能學會點字（林慶仁、洪慧英，2016）」。縱然弱視尚看得到明眼字，也可以寫大字，然而漢字數量龐大，一般人遇到不認識的字，自己可以查字典，累積漢字應用經驗，但對於弱視孩子來說「查字典比較困難者」，容易產生識字問題，如果會看國字再加上會摸點字，很有助於學習互補。我遇過小朋友雖然可以看國字，但識字量缺乏，使其閱讀困難，心想如果遇到看不懂的國字，旁邊有大人可以詢問是好，但就「很難靠自己查字典」學習新字，要是會摸點字，至少可彌補這缺陷：我有了這想法，就想在文獻找資料支持我的想法。為讓盲生跟明眼人一樣「先學會注音，再學國字」的信念實現，還需多找找「盲生也要學漢字」的理由，利用相關論述支持自己的觀點，同時還要搜尋資料，探討「視障教育教師的文字應用技能（莊素貞，2005）」，這些同時包含了點字與國字的教學技能。      以前我一直很希望「視障者的就業選項可以多一點（廖俞晴、吳純慧，2020 ）」，在特教學校長大的孩子缺乏與一般人接觸的經驗，我以為盲人上了大學，可以有更多元的發展，說不定是拓展事業的開始，但如果大學畢業「沒有更好的工作機會（吳佳蒨、張千惠（2012）」，那又何必念大學？且還有因為「大學環境的適應困難現象（許天威等，2002）」而中途退學的。我總在想這些問題是否便因從小生活在特教環境，「欠缺各類生活與學習技能培養」的緣故？尤其「人際的互動方式（黃義翔、楊熾康，2013）」，我自己念大學才發現「不曉得怎麼跟明眼同學交往」！我很幸運］可以克服各種困難，但「不一定同一種學習方式或人生經驗」亦可適用於其他人，故這也是我要以自我敘說方式寫論文的原因，希望跟大家分享我的求學遭遇。       也許我用的是「生命史研究的文本撰寫（洪梓榆，2008）」，以「第一人稱論述方式（蔡育知，2017）」寫作，我看好多論文也這樣處理，似乎在職進修教師較擅長做「生命史」或「自我敘說」方面的研究（郭雅嵐，2011）？或許我這也是一種「實驗研究（王文科，1999），實驗對象是我自己，「應用形義點字研究漢字」，實驗結果居然令自己很感到驚奇！雖然我仍缺乏字形的筆劃認知，也不會因為摸了形義點字而擁有文字的視覺概念，但可靠自己的摸讀研究漢字結構，即能「明白漢字之部件組合原理」。       根據溫子欣等人（2000）在「實驗設計」一文中引述⠀Riecken⠀與⠀Boruch⠀「以實驗的目的回答問題」的說法，我想知道「先天盲摸讀點字對漢字的學習有多少幫助」，因而制定了一套實驗程序：在注音點字添加形義碼，再重新製作點字表，以探討「注音點字加了形義碼的盲文轉譯字形」的摸讀效果對盲人研究漢字的效能。正好我現在從教職崗位退休，聽力也退化，外出不方便，找不到學生或其他視障者測試此點字方案的摸讀效果，便「拿自己做為實驗的對象」，撰寫此論文。       我並不懂如何進行「實驗設計」，回想過去教職生涯，發現其實我早就開始在做實驗研究了！只不過那時並不曉得「這就叫做實驗研究」。從前研究漢字，並未想到可以寫論文，只是把每次研究好的漢字結構紀錄成筆記而已（後來便將這些筆記以格式化處理，轉為字詞解釋檔），根本不懂得「什麼叫做標準化程序」。這些我都會在研究方法詳細說明。   第三章⠀摸讀盲文瞭解漢字結構 第一節 中文點字的發展方向-使用者隨時可為自己設計想要的盲文字形 一、為什麼摸讀點字的速度更快 (一)因隨時可決定想不想看到的文本內容       根據我的經驗，和聽讀語音相比，摸讀點字更自由自在，速度比聽語音還快，雖然語音可以隨時調整朗讀速度，但無論調整到多快，聽讀都必須「一個字接一個字、一句話接一句話、一段接一段」地聽它唸完。雖然現在的聽書設備「跳轉功能的設計越來越便利」，比如我的聽書機或手機，任何一種「可朗讀檔案」（如.pdf、.doc/.docx、.html、.txt等）無需特別重新製作檔案格式，即可「透過各種按鍵或手勢操作」跳轉章節、頁碼、段落、句子，甚至可搜尋關鍵字詞，還可在逐字朗讀時「唸出字形字義」（但可惜不能根據自己想要的定義方式設計詞解內容），且可跳轉「閱讀過程所設置的重點或筆記標籤」，重複朗讀，然而摸讀點字的效率更為迅捷，無論怎樣的文件，隨時可「根據讀者的念頭」跳到想看的位置細讀，摸到需要深入思考的地方，也可隨時停下「來回重複閱讀與思索」。       從很小的時候，我的摸讀習慣便已是「到處亂跑」，直接跳到自己覺得想要摸的地方（可能會讓老師以為「讀書不專心」）。直到我研究漢字盲文，聽明眼朋友告訴我「眼睛一下子可看到一整片文字，不必每個字都看」，這給了我很有用的靈感：「我也可以不用每個字都摸」，整排盲文「快速滑過去」，加上點字版面的格式化編排，跳轉摸讀的速度更快，無論章節、段落、句子，隨時可找到想閱讀的文本範圍，理解文字表達的概念就好，中間許多話語其實可跳過或「輕輕滑過去」。指尖與板面接觸的磨擦力越小，摸讀速度越快，這樣的「摸讀滑行技巧」我稱之為「玩溜滑梯」或「穿溜冰鞋」，那是我們的童年經驗，喜歡玩溜滑梯，喜歡穿溜冰鞋，「喜歡到處跳來跳去」（視障教育界很多人覺得這是一種不良的「盲動作」。關於「盲動作」也有很多值得探討的東西，不知文獻是否有相關的報告？盲人的某些行為舉止「順其自然」反而有助發展，這是我在「回憶童年」所發覺的經驗）。      前面看的幾篇文獻，我對大陸與台灣盲文點字的改革方案歸納為兩個重點：一是縮減盲文摸讀範圍，二是辨認漢語同音字形。兩種設計理念都是為提昇盲文摸讀效率而重新制定點字，前者「依據某些規則」縮小盲文拼音字符，如「音節省略韻母（鐘經華，2009）」、「將聲調點位移到聲母及韻母格的第七、八點（hurt，2018）」；後者則在「常見同音字添加點位，用三方或兩方顯示點字（高生旺、Sponge⠀Jhan，2020）」，或在原有的拼音盲文字詞添加特定字符點位作為同音區隔（鐘經華，2009）。       我長年摸讀點字，也有自己的盲文設計概念。以前不懂漢字，未曾想過「可用點字描述中文字形」的方法，只思考「如何加速點字板書寫及點字摸讀」的效率。由於國中曾學英語二級點字，大學上課用點字板抄寫筆記，自然地也想到「縮減詞彙」的點譯方法，縮寫常「根據英語二級點字重新定義國語點字」，或以簡單規則「省略常用詞韻母或第一聲點位」。       還記得的有：「研究〈⠞⠂⠅⠎⠐⠀〉」寫成〈⠜⠞⠅⠀〉，「大家〈⠙⠜⠐⠅⠾⠄⠀〉」寫做〈⠜⠙⠅⠀〉，「大家好〈⠙⠜⠐⠅⠾⠄⠗⠩⠈⠀〉」便縮為〈⠜⠙⠅⠗⠀〉，「點字板〈⠙⠞⠈⠓⠱⠐⠕⠧⠈⠀〉」縮成〈⠜⠙⠓⠕⠀〉，這些是以「聲母記號」構成的詞彙；另有「終於〈⠁⠯⠄⠳⠂⠀〉」是〈⠜⠁⠯⠳⠀〉，「摸讀〈⠍⠣⠄⠙⠌⠂⠀〉」是〈⠜⠍⠣⠙⠀〉，「盲文〈⠍⠭⠂⠿⠂⠀〉是〈⠍⠭⠿⠀〉，「書寫〈⠊⠌⠄⠑⠬⠈⠀〉是〈⠜⠊⠌⠑⠀〉，這些是省略聲調的常用詞；還有「這個〈⠁⠮⠐⠅⠮⠁⠀〉」寫為〈⠜⠹⠀〉，「那個〈⠝⠜⠐⠅⠮⠁⠀〉」寫為〈⠜⠞⠀〉，「名子〈⠍⠽⠂⠓⠱⠁⠀〉」寫為〈⠜⠐⠝⠀〉，「好的〈⠗⠩⠈⠙⠮⠁⠀〉」則用〈⠜⠛⠙⠀〉代替，所以「好的名子」摸起來就是〈⠜⠛⠙⠐⠝⠀〉，這些都是以「英語二級點字」套在國語點字的簡寫作法。       話說雖然這只是我在大學使用的點字板縮寫盲符，但覺得如果電腦點字注音也這樣定義，或許還能改善我經常打錯字的問題，例如「書寫」與「輸血」注音摸起來都是〈⠊⠌⠄⠑⠬⠈⠀〉，假如摸到電腦打出來的盲文是〈⠊⠌⠑⠀〉 ，就知道「書寫」二字寫對了。另外，以前我沒有「名字」這個詞彙的概念，小時候點字都寫「〈⠍⠽⠂⠓⠱⠁⠀〉（名子⠀）」，直到現在才發現應該是「名字⠀〈⠍⠽⠂⠓⠱⠐⠀〉」！此刻我就把「名字〈⠍⠽⠂⠓⠱⠐〉」點字注音縮成〈⠐⠝⠀〉了，這樣縮減的理由：因為⠀name⠀〈⠝⠁⠍⠑⠀〉二級點字就是⠀⠐⠝⠀，多加的「三四五點⠀(⠜)」代表〈⠐⠝⠀〉是中文注音簡字，非指英文二級點字的⠀name，故當摸到⠀⠜⠐⠝⠀，就曉得「是『名字』這二個中文字形」。      這些盲文縮寫只有我看得懂，還以為東西早該忘記了，使用電腦，更不認為有必要縮寫（偶爾拿起點字板寫寫字或上課教學生寫點字板，也不曾想過這些），沒想到多年以後撰寫論文「研究漢字」，搜尋資料時發現還有人在教點字板（季烨剑，2007），又發現盲文設計「分詞連寫」（肖航，2013；孙宇、李纯莲，2015；耿楠、钟经华，2019；琚四化等，2019），使我想起以前自己曾經設計縮寫點字的經驗。       搜尋文獻，還找到幾位視障高人關於點字設計的想法（高生旺，2021），更使我發現：利用⠀NVDA⠀進行點字定義很好操作，定好一個盲文，可隨時摸讀設計效果。於是又重新設計國語點字簡寫：〈⠜⠝⠐⠑⠀〉用以表達「從來也不想要」，而這一句話注音盲文原本寫法是〈⠚⠯⠂⠉⠺⠂⠬⠈⠕⠌⠐⠑⠨⠈⠪⠐⠀〉，因為「never⠀〈⠝⠑⠧⠑⠗⠀〉」⠀二級點字是〈⠝⠐⠑⠀〉，我用它代替中文聯想（需要「摸到前後文」才會想到其所代表含意）；此外還有「現在〈⠑⠞⠐⠓⠺⠐⠀〉」是〈⠜⠝⠪⠀〉，「關於〈⠅⠻⠄⠳⠂⠀〉」是〈⠜⠁⠃⠀〉，「因為〈⠹⠄⠫⠐⠀〉」是〈⠜⠆⠉⠀〉，「幾乎〈⠅⠡⠄⠗⠌⠄⠀〉」是〈⠜⠁⠇⠍⠀〉…還有好多好多，就不再舉例了。如今電腦很方便，大家都可為自己設計點字簡寫策略，加速摸讀，且減少文字編輯的錯字狀況，例如：當我寫到「形義點字」這四個字，點顯器摸到〈⠜⠝⠉⠃⠀〉，表示我寫對了字；當然更希望自己可以讀懂「〈⠑⠽⠂⠍⠞⡓⡓⡓⠀⠡⠐⠞⠛⡓⡟⡊⠀⠙⠞⠈⠺⠋⡽⡗⠀⠓⠱⠐⠚⡝⡙⠀〉（形義點字）」這樣的漢字盲文字形，所以才又發展出「盲文漢字結構定義〈⠜⠍⠭⠿⠀⠜⠗⠧⠓⠀⠜⠅⠬⠅⠀⠜⠙⠑⠋⠀〉」，這才是本文真正要談的內容。       總之我想強調的是：摸讀點字能比聽讀語音更有效率，尤其在深入閱讀的求學階段，即使如今我的摸讀速度不像從前那麼快，但也還是比聽讀語音更有效率。儘管形義點字由於「添加形義碼」而使其「摸起來變寬」，然摸讀速度還是可以靠自己控制。「只要所顯示的文字『具有結構性』的特質（每個添加形義碼的盲文或特殊用詞都空方）」，輕輕滑過的摸讀方式還是非常有效率（別忘了「英文、數學、音樂」這些點字可要更複雜）。而在進行文字編輯時我經常打錯字，但重新設計「注音點字縮寫 」，配合摸讀形義點字，已可減少我寫錯字的機率。每個盲人對文字理解與記憶的方式不同，當然定義及簡寫的方法也會不一樣，故「使用者學會設計自己的點字系統」應很值得。 (二)自己可以製作點字表，使盲人閱讀更多原化 1. 定義點字的作用 如果不為資訊處理，漢字其實「並不需要分詞連寫（曹德和，2006）」，閱讀過程如何分詞（或如何朗讀）讀者可以自己決定。盲人摸讀點字亦然，雖然摸的是注音點字，仍常需自己判斷「正確的讀音是什麼」（在我成長過程，或因點字書製作缺失，或因點字工具故障，或因文字轉譯設置的讀音認定方式，或因個人點寫技能問題，「摸到『疑惑』是正確或不正確的點字」很正常，故「文字怎麼唸」常由自己根據閱讀經驗或對詞語的認知決定）。       而點字定義便利，為提昇盲文摸讀效率，使用者可根據自己的閱讀習慣或思維模式「制定屬於個人的盲文點譯規則」，也許是破音字詞的處理，也許是為方便檢查錯字，更也許是「隱藏『沒必要摸讀』的螢幕資訊」，我則是利用此項功能進行漢字研究！總之，定義點字的目的在於：幫助讀者「摸得懂電腦螢幕上的文字資訊」。 2. 簡單定義點字的操作碼(opcode) 在談「形義點字表」的設計之前先要瞭解一下「如何制定點字表」。如今的點字設計，使用者可自己做簡單的操作定義，只需瞭解「定義盲文的操作碼」語法，然後將操作碼寫入自己建立的文檔（這過程叫「製作點字表」），再從原生的點字表引入(include。我就是從「中文台灣注音點字表」引入自製的表格），最後重新啟動報讀軟體（此處指⠀NVDA），即可發現點顯器上的盲文轉譯效果。「點字定義」其實該說「文字轉譯」，即「將螢幕上的文字轉譯到點顯器」呈現，用我的表達方式來說明，操作碼的語法為：  noback correct "來源字符" "轉譯字符"       「來源字符」指的是電腦螢幕上的資訊，「轉譯字符」則是點顯器所摸到的盲文（即本文「寫在尖括號內的那些盲文黑點」）。比如下面這條操作碼敘述：  noback correct "中華民國" "⠜⡗⡕⡉⠀"       如此當電腦螢幕出現「中華民國」，就會在點顯器摸到「⠜⡗⡕⡉⠀」這樣的盲文轉譯結果（縮短注音點字詞彙常讀的顯示）。可是「輸入點字碼有些麻煩」（主要是我懶得為打點字經常切換輸入法），故轉譯字符就不用 unicode⠀點字碼，改採⠀ascii 點字，而用下面這樣的指令：  noback correct "中華民國" ">ROC⠀"       當螢幕出現「中華民國」，點顯器摸到的也還是「⠜⡗⡕⡉⠀」這樣的盲文轉譯結果，因此轉譯字符不必再為要打點字切換輸入法，比較方便。又例如下面這個操作：noback correct "形義點字" ">ncb⠀"       如此定義盲文，螢幕出現「形義點字」時，報讀軟體也將之轉譯為「⠜⠝⠉⠃」這樣的盲符，而我只需敲擊英數字符即可，操作程序比輸入點字碼單純而直接。 二、什麼時候才要定義點字？      現在操作電腦定義盲文很方便，點字的使用者覺得有必要，自己隨時都可定義文字的轉譯方式。回想從前每次摸到「什么〈⠊⠱⠂⠪⠄⠀〉」二字的時候，就很覺得納悶：什麼叫做「石妖」？石頭妖怪嗎？久而久之，才終於曉得那是「什麼」的簡體字。難道簡體的「么」是正體的「麼」，又是正體「老么」的「么」？以前小朋友愛模仿，經常故意寫成「你在說石妖話？」雖然孩子能自己從上下文判斷詞意，但仍會因模仿而影響其語文發展。現在就可以這樣定義注音：  noback correct "什么" "⠊⠮⠂⠍⠮⠁"       如此當「什么」出現在畫面上時，點字摸到的便是「〈⠊⠮⠂⠍⠮⠁⠀〉（什麼）」（語音也可自己設定朗讀方式，操作程序請參考⠀NVDA「功能表項目–>偏好–>讀音字庫」的設定或「用戶指南」），就不會誤認為是「石妖」了。現在電腦比以前更聰明，加上原生點字表（這裡指的是「中文台灣注音點字」，檔名是「zh_tw.ctb」）的設計精良（Sponge⠀Jhan2021），台灣許多電腦點字都有了「最合宜的本土化拼音」定義，雖然是注音，卻也讓我從檔案的摸索之中學到了很多點字表製作的技巧，更學得了許多文字知識，奠定了我對漢字研究的深厚基礎。       比方定義「蛤〈⠗⠜⠂⠀〉（ㄏㄚˊ）」這個字的盲文注音，需要考慮「在那個詞彙用那個注音組合」，例如下面定義：   noback correct "蛤蟆" "r>1m>a" 「〈⠗⠜⠂⠍⠜⠁〉（ㄏㄚˊ⠀·ㄇㄚ）」  noback correct "蛤蜊" "k!1c*1" 「〈⠅⠮⠂⠉⠡⠂〉（ㄍㄜˊ ㄌㄧˊ）」  noback correct "蛤蠣" "k!1c*\"" 「〈⠅⠮⠂⠉⠡⠐〉（ㄍㄜˊ ㄌㄧˋ）」  noback correct "蛤蚌" "k!1ox\"" 「〈⠅⠮⠂⠕⠭⠐〉（ㄍㄜˊ ㄅㄤˋ）」  noback correct "蛤粉" "k!1qu`" 「〈⠅⠮⠂⠟⠥⠈〉（ㄍㄜˊ ㄈㄣˇ）」  noback correct "蛤蚧" "k!1k+\"" 「〈⠅⠮⠂⠅⠬⠐〉（ㄍㄜˊ ㄐㄧㄝˋ）」  noback correct "泂蛤仔" "k6`k!1h:`" 「〈⠅⠖⠈⠅⠮⠂⠓⠱⠈〉（ㄐㄩㄥˇ⠀ㄍㄜˊ⠀ㄗˇ⠀）」       以上「轉譯字符」，由於「第四聲」在點字第五點〈⠐〉，正好是「雙引號(")」的點位，故需在前先加個「反斜線(\)」作跳脫字元（即「\"」代表第四聲點位）。轉譯字符之後的內容是註解（不會產生任何效用），「尖括號」是點顯器摸到的盲文轉譯結果，注音參考自「教育部《重編國語辭典修訂本》2021」。       像上面這樣「將一組字『綁成一個盲文詞』的點字轉譯」操作方式在台灣⠀NVDA⠀論壇稱為「綁定詞（Sponge⠀Jhan，2018）」。我覺得綁定詞的設置需要耗費大量時間與精力，「亦未能完善解決點字讀音的『詞彙定義』問題」，設計者需要考慮的地方實在太多（需有耐心蒐集資料，以確認「某個字在那個詞的注音變化」），然而這卻是最有效的國語點字「讀音轉譯」處理方案，製作點字表的幾位台灣高人真是了不起！花好多年時間「不斷累積點字定義」。雖然長期以來「點字注音」標準「該遵循讀音或語音拼寫」見仁見智，但據悉多半認為「依照口語表達注音」是較易被接納的方式，然這難免還是影響到視障者對文字的認知：常把破音字當成不同的字，又把「不同詞彙的同音字」錯認為是同一個字。我就曾以為「照相〈⠁⠩⠐⠑⠨⠐〉」的「相〈⠑⠨⠐〉」跟「相信〈⠑⠨⠄⠑⠹⠐〉」的「相〈⠑⠨⠄〉」是不同的兩個字，而跟「好像〈⠗⠩⠈⠑⠨⠐〉」的「像〈⠑⠨⠐〉」才是同一個字；也曾以為「隔離〈⠅⠮⠂⠉⠡⠂〉」與「蛤蜊〈⠅⠮⠂⠉⠡⠂〉」一樣。       如何定義點字注音？自從研究漢字，我很同感聽到的一句話「字該怎麼唸『使用者自己可以決定』」，故「什麼時候才需要定義點字？」盲文使用者學會了簡單定義點字的方法後，就依自己的需求決定吧。  像我就用「注音盲文簡寫」定義：    noback correct⠀"什么" ">i!ma⠀"    noback correct"什麼" ">i!m⠀"       如此摸到〈⠜⠊⠮⠍⠀〉，即知是「什麼」二字；摸到〈⠜⠊⠮⠍⠁⠀〉，亦知是簡體中文的「什么」。當然我用更多時間練習摸讀的還是形義點字，定義操作待續。       總之只要瞭解了操作碼的使用方式，「如何定義點字」個人隨時都可做決定。我設計注音點字簡寫，有時也把畫面「固定出現的廣告或圖形標記」用更短的盲符替代或乾脆整個忽略（轉譯字符「保留兩個引號("")」，設定值省略不寫），比如我經常摸到「如要為缺少說明的圖片取得說明，請開啟內容選單」這句話，好長的一串標記文字，對我而言又沒意義，所以之前每次摸到「如要為」這三個字，就不再往後摸（聽語音，便無法那麼自由自在了，一大堆跟正文無關的資訊，都非聽到它唸完不可）。原先以為「類似這樣的標示內文」後面不會有別的東西出現，但某次發現：不能光摸到「如要為」，便跳過不管，可能會讓我遺漏某些訊息，便這樣定義點字：  noback correct "如要為缺少說明的圖片取得說明，請開啟內容選單" " >===⠀"       現在摸讀清爽多了，摸到〈⠀⠜⠿⠿⠿⠀〉，即容易發現後面還有沒有別的訊息。如今⠀NVDA⠀點字定義的操作非常容易，「一行一個指令」，即可製作各種盲文詞彙轉譯，也可把一長串「覺得毫無作用的文字敘述」設為空白或別的記號「作為替代」。我便經常把在網頁固定摸到的圖形標籤定義為「>ng⠀〈⠜⠝⠛⠀〉(Ng)」，因為根本不會從那些標籤摸知是什麼圖示。 三、產生盲文的轉譯效果      最簡單的方法：把設計好的點字表從原生的點字定義檔引入即可。NVDA⠀點字表資料夾的路徑位於「\nvda\louis\tables」（此處指的是「可攜式版」），開啟此資料夾，會發現「全球各地的點字表都在這裡」，很多點字定義操作碼也可看到（可惜我的英文不夠好，大多看不懂）。台灣點字表的檔名是⠀zh_tw.ctb，開啟此檔，搜尋⠀include⠀這個單字，然後在下一行插入這條指令「include⠀your_brlTable_filename.ctb」（原生檔名之外的點字表檔案名稱可根據自己的意願制定），完成編輯和存檔之後重新啟動⠀NVDA，如此自己製作的點字表即可生效。       比如我的「縮寫注音點字表」檔名是⠀brl.html，放在⠀d:⠀的根目錄，我電腦裡所有的 NVDA⠀都可引用，方法即是在⠀zh_tw.ctb⠀插入這條指令：  include⠀d:/brl.html  （注意：一定要用正斜線「 / 」表示路徑位置），然後重新啟動⠀NVDA，自己設計的那些「注音點字縮寫」就可以產生效果了。  ⠀⠀點字表的操作碼很多，也能寫得很複雜，可在⠀table\⠀目錄參考其他地區或各種類型的點字定義方式，包括數學點字、⠀UEB⠀定義或各地區一、二級點字的製作，使用者亦可以自己的方法制定適合個人應用的點字表。我便這樣設計形義點字：在表格檔案「大量使用⠀noback⠀correct⠀操作碼」，將漢字（來源字符）加上形義碼（轉譯字符），整個檔案就只用一種操作碼，盲文所採用的注音仍是原生的點字表定義，故形義點字即是「漢字注音加形義碼」的盲文轉譯，所以只要從原生的點字表⠀includ⠀形義點字表，就可使用漢字盲文摸讀。因此我覺得形義點字表還可套用在其他的中文點字表，如粵語點字、現行盲文或漢語雙拼盲文（但我測試的結果，可能因為「盲文字形結構差異」，尚未找到成功組合的關鍵）。現在比較令我困惑的是：原生表未有定義的字如何處理？雖然我自己可以「用letter或sign（定義文字點位的操作碼）」增加文字的注音點位設定，但這不是好的辦法（因為「形義點字」乃根基於注音點字表而設計的），此議題且待漢字研究敘說再探討。       由此觀之，重新定義點字的主要目的在於「加快摸讀速度」，且「可分辨同音的文字」，而如果可在摸讀過程瞭解漢字結構，是否就可更加快盲文的摸讀，且提昇理解能力？總之，點字定義就是為了要「設計盲人自己可以看得懂的文字系統」，如今視障者既然可以自己定義盲字，我更想往這方面發展。（讀者若想知道更多有關⠀NVDA⠀的資訊，可上網搜尋此類關鍵字詞，如「下載⠀NVDA 」。） 四、簡單介紹如何製作形義點字表      為研究漢字，我必須先想辦法「看懂漢字」，制訂「具有形義功能的點字轉譯表」是我最根本的漢字研究環境。「結繩記事是文字發明前，人們所使用的一種記事方法」（引自「維基百科」）。我覺得「結繩」所代表的符號盲人可以觸摸辨認，小時候我們學中國結，各式各樣的繩結構形，「當時怎就沒想到拿它們來做各種意思的表達方式」？如今回想，我們串珠子、鈎毛線、編籃子、打繩結或製作各類手工藝品（小學我們就開始學做籃子），那些「對盲人的觸知覺訓練」一定很有幫助，也許這也是我雙手靈巧的一個因素？（完成每個人日常生活所需要做的工作都有助於觸覺發展，但我不知如何搜尋「訓練盲生觸知覺發展」相關的文獻。）說起文字的創意，其實以前我們便已懂得「自己發明各種點位符號」來代表各類型含意，這也可說是使用點字板的一種盲人文字應用「文化」（寫小紙條給女孩子，不小心被老師發現，就發明老師看不懂的記號），當時怎也沒想到「用點字描述國字構造的方法」？      如今我又是怎樣設計點字表、製作漢字盲文的呢？簡單說來：我研究國字的方法只是在漢字後面寫上「中文輸入字根碼組合」，以此作為漢字形義代碼，再將此筆記定義成盲文字形，製作成一張新的點字表，讓報讀軟體進行文字轉譯，可在觸摸顯示器閱讀電腦的中文訊息，此盲文字形方案稱作「形義點字」。故形義點字設計的原理只是透過報讀軟體的「點字轉譯操作語法」在漢字後面添加形義代碼的摸讀效果。      隨著中文的閱讀經驗累積，我製作的點字表定義愈來愈多，對漢字部件的認知概念也越來越豐富（張雅俐，2014），例如：「亡」原本點字摸到的是〈⠸⠂〉，它只表示注音「ㄨㄤˊ」，所有與它同音的漢字亦可用〈⠸⠂〉此盲文字形代表。已知倉頡輸入⠀yv⠀即是「亡」，便作筆記為「亡yv」；「民」的狀況亦然，注音盲文是〈⠍⠹⠂⠀〉，知倉頡碼是⠀rvp，亦筆記之為「民rvp」。有了倉頡輸入筆記，便以⠀liblouis⠀操作語法如下制定形義點字：     noback correct "亡" "亡yv "   noback correct "民" "民rvp "  （漢字盲文轉譯字符代碼之後須空方。）        如前所述，現在⠀NVDA⠀製作點字表比以前容易，我只需用八千多行的「noback⠀correct⠀"source"⠀"trans"」操作碼(opcode)，即可定義出八千多個漢字盲文（此數量會隨著我每天發現的新字而不斷增加），然後從原生的點字表引入⠀(include)⠀，即能在啟動⠀NVDA⠀之後摸到點顯器「注音點字後面的形義碼」，這就是點字轉譯產生的效果（更多轉譯操作碼可搜尋「Liblouis⠀User's⠀and⠀Programmer's⠀Manual」網頁）。       經過上面語法的設定，當〈⠸⠂⠽⠧⠀〉與〈⠍⠹⠂⠗⠧⠏⠀〉這兩個盲字出現在點顯器，便知那是報讀軟體將電腦螢幕上的「亡」與「民」轉譯而來的字形。由於「注音添加了形義碼」，就有了字形辨認的機制，雖然摸到「〈⠍⠹⠂⠗⠧⠏⠀〉（民）」與「〈⠍⠹⠂⠥⡗⡧⡏⠀〉（岷）」同音，「〈⠸⠂⠍⠛⠀〉（王）」與「〈⠸⠂⠽⠧⠀〉（亡）」也同音，但皆可分辨其差異；再摸到「氓」，點字轉譯是〈⠍⠭⠂⠀〉，只知其注音為「ㄇㄤˊ」，查字典，摸讀其漢字構形：〈⠓⠒⠈⠅⠍⠀⠱⢀⠀⠸⠂⠽⠧⠀⠆⢀⠀⠎⠐⠅⠗⠀⠱⢀⠀⠍⠹⠂⠗⠧⠏⠀〉（左：亡，右：民）」，知是「亡yv⠀」與「民rvp」兩個部件組合，故倉頡輸入⠀yvrvp（『卜女口女心』），便把「氓」字打出來了，再將輸入碼加於其後，定義點字表操作語法為：  noback correct "氓" "氓yvRVP "       當摸到點顯器出現〈⠍⠭⠂⠽⠧⡗⡧⡏⠀〉這個字形，即知是螢幕所看到的「氓」，亦即「氓」添加了形義碼而成為「氓yvRVP⠀〈⠍⠭⠂⠽⠧⡗⡧⡏⠀〉」之摸讀感受。形義碼「大、小寫英文字母」之標示作用主要在區分部件組合（通常第一個部件以小寫字母表示）。所以現在摸到「〈⠍⠭⠂⠽⠧⡗⡧⡏⠀〉（氓yvRVP⠀）」，知它跟「〈⠍⠭⠂⠽⠧⡃⡥⠀〉（盲yvbU⠀）」與「〈⠍⠭⠂⠏⡽⡧⠀〉（忙pYV⠀）」點字注音都是「〈⠍⠭⠂⠀〉（ㄇㄤˊ）」，但有著字形差異。（李盈臻，2012）       請讀者特別留意：本文為突顯「尖括號內的盲文字形」即是「漢字添加形義碼」的摸讀效果，便刻意「在漢字後面寫上字根組合碼」。      形義點字以「字根碼的組合」作為盲文漢字的形義代碼，除可分辨字形，還可「靠著自己的摸讀」學習輸入法。我以此種點字方案研究漢字構形，只要部件有了盲文形義碼，即可「利用摸讀字根碼」進行部件組合，再依「取碼原理」打出漢字，例如：摸到左「言ymmr」、右「果wd」這樣的字形描述，即知倉頡碼是『卜口.田木』，輸入⠀yrwd⠀便是「課yrWD」（第一個部件是字首，「超過兩碼，取頭、尾碼」）；摸到左「氵ye;e」、右「直jbmm」，亦知倉頡碼為『水.十月一』，打⠀ejbm⠀就是「淔eJBM」（第二個部件是字身，「超過三碼，取頭、二、尾碼」）。無論部件組合或取碼原則，我都會在「盲文漢字研究方法」做更詳細的說明。       其實早先設計蝦米形義點字，NVDA⠀點字表操作定義尚未能如此方便，每次在做⠀noback⠀correct⠀之前都得預先將文字轉成⠀unicode⠀，覺得好複雜！便專程寫一個「文字轉⠀unicode」的程式，然後再做⠀noback⠀correct⠀定義。現在不必那麼麻煩了，不必曉得文字的⠀unicode⠀，就可製作形義點字，我有時想「是否該把蝦米點字重新修整？」如此不管倉頡或者蝦米，視障者只要願意摸讀，靠自己就可以「隨時」學習與練習。但目前為寫論文，我專注在倉頡（和一些表情符號）點字的設置，日後若讀者有需要，大家可以一同討論。如果閱讀本文可讓讀者有所收穫，而能自行定義盲文，將很令我歡喜，一起為盲人學國字加油吧！ 第二節⠀先天盲如何研究倉頡輸入法 一、設計具有行、音、義功能的盲文系統       盲人對文字的認知不該只有讀音，雖然我還有一點殘存的視力，也曾經學過幾個筆劃簡單的國字，但視覺嚴重缺陷造成讀寫困難，從小我仍以摸讀點字為主要媒介，至少在「自力學習」方面，盲文使我較不那麼需要依賴他人。只要能摸讀點字，即可靠自己的意願做學問，所以透過「點位排列的符號組合」我也有各種知識技能的研究經驗，比如：摸讀音樂點字，練習樂器演奏；摸讀數學點字，研究邏輯運算；摸讀英文點字，累積外語能力…一直到學習中文，研究漢字，即使國語點字只能代表注音，然而憑藉著雙手的觸覺感官，總覺得「靠自己的閱讀技能求學」是我最感到幸運的地方，尤其自從有了中文盲用電腦，我更希望跟明眼人一樣「能學習、瞭解國字」。       「不必參考或引用文獻」，個人的生活經驗就可以告訴我：先天盲視障者「摸讀注音點字（或聽讀有聲資料）」對文字的認知只有讀音和詞語的概念。如果盲人想要跟明眼人一樣「對中文用字的認識也有文字構形觀念」，就需想方設法「讓國語點字具有表達形、義的特性」，而呈現文字形、義並不只注音符號，「如何讓盲文表形表義」才是最主要的關鍵。      剛開始研究漢字，我仰賴的是「大量記憶詞彙」，但後來逐漸發現許多漢字詞語「除非曾經背過詞義」，否則光憑摸讀注音實在難以理解，還發現使用注音輸入打字除了同音異字的錯誤現象經常出現，許多較為特殊的漢字也難以打出來，便又想瞭解輸入中文的方法。於是希望「透過漢字形義描述」理解中文字形，學習漢字輸入，乃再思考如何改造⠀NVDA⠀字詞解釋，以能說明漢字構造，如此「口語表達文字結構」成了我另一階段的漢字研究方法。       由於缺乏字形的認知概念，研究利用字根組合打出漢字，我有一種感覺：漢字可用「操作鍵盤」打出來的英文字母組合來呈現。後經友人說明取碼原理，使得「組成漢字的英文字母」有了另一種功能：每個字母都代表中文的一個字根，每個字根都有個「用括號標出」的口頭表達方式。新製作的字詞解釋記載著「字根組成漢字」的編碼方式，這也是我對中文字形的理解方案：「先天盲視障者可不用知道筆劃的視覺型態，理解漢字編碼組合即可學習中文」。最後我更發覺「盲文標注字根編碼」作為漢字形義注解可加深我對漢字的認知，因而發展形義點字。      形義點字設計理念只是「在漢字後添加中文編碼，再空方」的摸讀感受，這感覺好像在看英文點字。由於每個注音都標注了中文字形編碼，使得摸讀者可分辨同音異字，且具有形義呈現的文字特性，故可建構漢字字形概念。       製作形義點字，我需知每個漢字的編碼，才能進行漢字盲文轉譯。而我本缺乏字形認知，不曉得寫法，乃利用盲用電腦以中文輸入法打出漢字，取得編碼。編碼的取得途徑有三種：（一）任意或有系統地「敲擊鍵盤組合」，產生漢字；（二）了解文字構形，輸入編碼，把漢字打出來；（三）查詢輸入碼表，打出漢字。       無論那種取碼途徑，我都要親手輸入編碼，把漢字打出來，然後將編碼寫於其後，再定義成盲文。為方便學習與記憶漢字結構，配合字詞解釋的輔助，編碼的詮釋非常重要，其可說明漢字如何以字根或部件組成。除非遇到某些實在難以描述的字形，才「不得已死背字根組合」，「能知編碼所代表的意義」旣有助於中文輸入法的學習，也有利於構形的理解。      以嘸蝦米輸入法來說，「口」的字根編碼是⠀o⠀，則輸入⠀ooo⠀，⠀打出來就是「品」這個字；又如「土」的字根編碼為⠀y⠀，「一撇」這個筆劃的編碼是⠀p⠀，而「子」則為⠀z⠀，這樣輸入⠀ypz⠀就是「孝」字；當朋友告訴我「郭」的寫法：「一點一橫」下面「出口的『口』」，再下面是「子女的『子』」，右邊還有個「雙耳旁」，一聽，我就曉得輸入⠀lozb⠀，即可打出「郭」字。做成蝦米形義點字，在「品」的後面寫上三個⠀o⠀，盲文即是「〈⠏⠹⠈⠕⠕⠕⠀〉（品ooo⠀）」；「孝」後面加上⠀ypz，盲文是「〈⠑⠪⠐⠽⠏⠵⠀〉（孝ypz⠀）」；「郭」則是「〈⠅⠒⠄⠇⠕⠵⠃⠀〉（郭lozb⠀）」。如此定義點字，在我顯示器上摸到的盲文字行便可區別同音異字，對我了解漢字的幫助很大。       直到2020年6月以後，我也用這種方法設計倉頡形義盲文，居然發現摸讀效果也非常好，而且很多人都說倉頡的文字編碼更符合漢字造字原理，我終能體會什麼叫做「漢字原理」！更沒想到的是「研究了十年的蝦米輸入法」居然還可深入研究倉頡，使我對漢字形、義更有深刻的了解。雖然這些都不屬於視覺概念的認知範圍，但透過形義編碼配合字詞解釋，無論是我敲擊鍵盤打出漢字或者上網查詢中文字典，都可理解編碼的含意及輸入法的字根組合原理，以此方式建構漢字概念。本節詳述如下。 二、我將倉頡輸入碼寫在國字的後面      只要知道國字的字根組合，「盲人研究漢字」很方便，形義點字便以「摸讀字根碼」作為形義輔助認知，不必死背字根，也不用視覺概念，更可輕易地學習中文輸入法。對我而言理解漢字構形「並非缺乏視覺認知的問題」，例如摸到「〈⠋⠞⠂⠺⠀〉（田w⠀）」，知輸入⠀w⠀，即打得出此字，又摸到「〈⠊⠷⠐⠛⠝⠍⠊⠀〉（壽gnmi⠀）」，也知輸入⠀gnmi⠀，能寫出「壽」字，但摸到「〈⠃⠷⠂⠀〉（ㄔㄡˊ⠀）」，只知注音，查字典，得知是「左：田w⠀，右：壽gnmi」，即瞭解輸入⠀wgni⠀就是「疇」字（後一個部件是字身，取頭、二、尾三碼）；又例如摸到「〈⠝⠪⠈⠓⠁⠽⠋⠀〉（鳥hayf⠀）」，知輸入⠀hayf⠀是「鳥」，摸到「〈⠋⠜⠄⠚⠏⠀〉（它jp⠀）」，也明白輸入⠀jp⠀是「它」，可是不曉得「〈⠋⠒⠂⠀〉（ㄊㄨㄛˊ⠀）」的字形，還好詞解這樣說明：鴕鳥的「鴕」，左邊鳥類的「鳥hayf」，右邊東西它的「它jp」，於是將兩個部件組合起來，知道倉頡輸入⠀hfjp⠀是「鴕」（前一個部件是字首，取頭、尾兩碼）。       原本先天盲視障者學倉頡輸入法，由於缺乏視覺概念，很難依賴自己研究漢字字形，但現在透過摸讀「在漢字後添加形義碼」，可以像明眼人那樣自己練習中文輸入法，這就是形義盲文的特長！摸到〈⠃⠷⠂⠺⡛⡝⡊⠀〉，除知其注音為⠀ㄔㄡˊ，若不想研究其字形「左：田，右：壽」，也知道直接輸入⠀wgni⠀是「疇」；摸到〈⠋⠒⠂⠓⠋⡚⡏⠀〉，若不想研究其結構「左：鳥，右：它」，摸讀注音點字「〈⠋⠒⠂⠀〉（ㄊㄨㄛˊ⠀）」之後的形義碼，也明白輸入⠀hfjp⠀就是「鴕」：盲人自己可以決定學習方式。      盲文漢字編碼的定義能在摸讀點字時「看懂部件組合」，並理解輸入法取碼原理，也有助於盲人的字典查詢 ，更有益於摸讀理解和漢字構形記憶。其實「在漢字後面標注字根碼」是我當初研究中文輸入的一種筆記方式，後才因此得到盲用電腦「點字轉譯」的靈感。對我來說構成漢字的基本元素是字根，而字根則用英文字母為代碼（或稱編碼）。一個漢字「根據倉頡編碼原理」由一到五個字根組成，故表達漢字形義的筆記「一個國字後面有一到五個字母」組合，且為表現「部件結構」特性，便以「大、小寫」作為標注方式。       從視覺的角度來看，倉頡輸入法將漢字分作「獨體字」與「分體字」兩種類型，但我很難以視覺分辨，僅能透過摸讀形義碼瞭解字構，辨認「字首」與「字身」，練習中文輸入。開始設計形義點字以前，首先透過字詞解釋知道了字根組合：如果一個漢字有兩個以上的部件，且倉頡字根組合超過兩碼，則須依「取碼原理」輸入字根碼組合，打出漢字，然後把代碼（以「大、小寫」作為部件區別的方法）加到此漢字後面，再轉譯成盲文，這就是「形義點字最基本的製作原理」。       標示漢字構形編碼，還要考慮部件的組合形態：以小老鼠⠀(@)⠀標注尾碼的位置；以底線符號⠀( _ )⠀作為輔助字形或複合字的應用提示；以大、小寫字母表現部件間的區隔。       至於基本的取碼原則，我雖難以從視覺認知字首及字身的分割方式，但只要摸讀明白部件組成，字首與字身通常即可如此認定：  第一個部件是字首，其餘的部份都是字身：字首（通常是小寫字母）超過兩碼，輸入法「只取頭、尾兩碼」；字身超過三碼，輸入法則「取頭、二、尾三碼」。       有時根據網路字典查到的資料，某些漢字結構描述也有部件組合，但「倉頡輸入法將其認定為一獨體字（形義編碼定義多以大寫字母開頭）」，中文輸入法原則為「取前三及最後一碼」，此須對漢字有視覺認知概念，這是我難以克服的障礙！但只要盲文標注了形義碼，隨時可摸讀點字辨認構形，不必再像從前那樣「死背字根」才可學習，更不用再為學中文輸入法而需要學會寫字（很多筆劃根本「很難背得起來」）。       形義點字給我最大的驚喜除了輸入法學習更有效率，另外便是可分辨同音異字：究竟是洗「晚〈⠻⠈⠀〉」還是洗「碗〈⠻⠈⠀〉」？注音點字分不出來，但現在我的「晚aNAU⠀〈⠻⠈⠁⡝⡁⡥⠀〉」跟「碗mrJNU⠀〈⠻⠈⠍⠗⡚⡝⡥⠀〉」不一樣，只要它們經常出現在我指尖，早晚我也能分辨得出差異。其他還有更細微的取碼方式以及應用方法，請詳閱如下。  （一）倉頡主要字形      剛開始研究漢字，我摸的都是注音點字，透過倉頡 輸入法操作鍵盤，從⠀a⠀打到⠀z⠀，觀察「每個單一字母能打出的國字是什麼」，便以下面的方法紀錄（在每個打出來的漢字後面寫上所輸入的字母）：    日a⠀、月b⠀、金c⠀、木d⠀、水e⠀、火f⠀、土g⠀    竹h⠀、戈i⠀、十j⠀、大k⠀、中l⠀、一m⠀、弓n⠀    人o⠀、心p⠀、手q、口r⠀    尸s⠀、廿t⠀、山u⠀、女v⠀    田w⠀、卜y⠀ 也就是說：當我在倉頡編輯環境輸入⠀a⠀的時候，就會在點顯器上摸到「〈⠀⠛⠱⠐⠀〉（日）」這個盲文字行；輸入⠀b⠀，會摸到「〈⠦⠐⠀〉（月）」；輸入⠀c⠀，會摸到「〈⠀⠅⠹⠄⠀〉（金）」；輸入⠀d⠀，會摸到「〈⠍⠌⠐⠀〉（木）」；輸入⠀e⠀，會摸到「〈⠊⠫⠈⠀〉（水）」；輸入⠀f⠀，會摸到「〈⠗⠒⠈⠀〉（火）」；輸入⠀g⠀，則會摸到「〈⠋⠌⠈⠀〉（土）」。餘類推。       根據「倉頡維基教科書」的說法，用「單一字母」打出來的這二十四個國字叫做「倉頡字母」，亦稱「倉頡主要字根」或「倉頡主要字形」，撰寫文章，我有時稱之為「單碼字」（我不知為何沒用到⠀x⠀跟⠀z⠀這兩個字母，只知⠀x⠀被用作「在視覺上『難以辨認的字形筆劃』」，我稱此類字根為「難字形」。有看過某些倉頡輸入法軟體設計相關的網頁資料，知會以此二字母設計其他的用途）。從前摸讀注音點字，我便從「記憶單碼字」開始練習中文之倉頡輸入法。      後來配合⠀NVDA⠀詞解功能，由於每個字母代表了一個字根，打出來的漢字便定義了詞彙，「用括號標出」，以代表字根名稱，做成筆記，定義到字詞解釋檔（可攜式版磁碟路徑位在「\NVDA\locale\zh_TW\characterDescriptions.dic」）。       以下摘錄修改自個人所定義之倉頡主要字根的詞解內容（注：我用的是五代倉頡「酷倉輸入法⠀(PIME)」）： 日a⠀（日光的「日a」），倉頡主要字形『日』，鍵盤位置a 月b⠀（月亮的「月b」），倉頡主要字形『月』，鍵盤位置b 金c⠀（黃金的「金c」），倉頡主要字形『金』，鍵盤位置c 木d⠀（木頭的「木d」），倉頡主要字形『木』，鍵盤位置d 水e⠀（流水的「水e」），倉頡主要字形『水』，鍵盤位置e 火f⠀（火車的「火f」），倉頡主要字形『火』，鍵盤位置 f 土g⠀（土地的「土g」），倉頡主要字形『土』，鍵盤位置g 竹h⠀（竹子的「竹h」），倉頡主要字形『竹』，鍵盤位置h 戈i⠀ （干戈的「戈i」），倉頡主要字形『戈』，鍵盤位置i 十j⠀ （數字的「十j」），倉頡主要字形『十』，鍵盤位置j 大k⠀（大小的「大k」），倉頡主要字形『大』，鍵盤位置k 中l⠀ （中間的「中l」），倉頡主要字形『中』，鍵盤位置l 一m（數字的「一m」），倉頡主要字形『一』，鍵盤位置m。   就是字根（一橫⠀m）、（橫線⠀m）。 弓n （弓箭的「弓n」），倉頡主要字形『弓』，鍵盤位置n 人o⠀（人類的「人o」），倉頡主要字形『人』，鍵盤位置o 心p⠀（心臟的「心p」），倉頡主要字形『心』，鍵盤位置p 手q⠀（手腳的「手q」），倉頡主要字形『手』，鍵盤位置q 口r⠀ （門口的「口r」），倉頡主要字形『口』，鍵盤位置r⠀   注意：口的裡面若有東西，則取碼為「田w」，而非用「口r」。 尸s⠀（部首的「尸s」），倉頡主要字形『尸』，鍵盤位置s⠀   就是（尸字旁⠀s），屍體的屍的本字。 廿t （二十為廿的「廿t」），倉頡主要字形『廿』，鍵盤位置t⠀   皮革的「革」上面、黃色的「黃」上面。 山u （高山的「山u」），倉頡主要字形『山』，鍵盤位置u 女v （女生的「女v」），倉頡主要字形『女』，鍵盤位置v 田w （田地的「田w」），倉頡主要字形『田』，鍵盤位置w 卜y （卜卦的「卜y」），倉頡主要字形『卜』，鍵盤位置⠀y      以上「國字後面的英文字母」即為文字編碼（此處指的是字根碼），是本文「為讓讀者明白倉頡碼」刻意加上的，此為「漢字盲文形義注解」，亦可稱之「形義碼」（本文經常以「在漢字後面寫上編碼」的方式說明部件組合及取碼原理）。事實上如今我的電腦點字所採用的正是「有標注形義碼」的盲文，故輸入「日」，摸到的是「〈⠛⠱⠐⠁⠀〉（日a⠀）」；輸入「月」，摸到的是「〈⠦⠐⠃⠀〉（月b⠀）」，即上述所見「漢字標注編碼」的盲文轉譯字形。       而字詞解釋當中「括號包含詞語敘述」代表「那是個字根名稱」。詞解的用詞當然可任意變換，例如：左邊（日光的「日a」）、右邊（月亮的「月b」）也可寫作左邊（日月的「日a」）、右邊（日月的「月b」），只要是能明確表達漢字結構的說明方式皆可。      須特別留意「口」與「田」這兩個字根的用法差異：「口」的裡面若有東西，取碼為「田w」，而非「口r」，例如「西mcw」、「甲wl」、「由lw」、「面m@WYL」、「母w@yi」、「回@wr」都是「口」的裡面有東西。「回」的倉頡碼是『田口(wr)』，若用『口口(rr)』，則打出的字是「吅rr」，查字典，方知是「左：口r，右：口r」。       其實對我而言摸到「〈⠗⠫⠂⡈⠺⠗⠀〉（回@wr）」這樣的字形編碼，不會知道「口〈⠇⠷⠈⠗⠀〉」與「田⠀〈⠋⠞⠂⠺⠀〉」的樣子，頂多聽說「口是正方形的」，也許因為筆劃簡單，有人還願意教，便畫個「口」形，配合口語描述：在「『口』的裡面」寫個「十」字，然後「背起來，這就是『田』字。」  而「回」字詞解會摸到：部首「囗bm3w⠀〈⠫⠂⠃⠍⠒⠺⠀〉」裡面是個「口r⠀〈⠇⠷⠈⠗⠀〉」，這兩個部件前者倉頡碼是『田(w)』，後者是『口(r)』，組合起來就是「回@wr⠀〈⠗⠫⠂⡈⠺⠗⠀〉」。摸讀盲文字形，還可認得「迴y@WR⠀〈⠗⠫⠂⠽⡈⡺⡗⠀〉」跟它同音不同字，結構很像，透過詞解知其為「回@wr⠀〈⠗⠫⠂⡈⠺⠗⠀〉」左邊（前）加「辶inno_y⠀〈⠃⠒⠐⠊⠝⠝⠕⠸⠽⠀〉」字旁，代碼是⠀y。（注：形義碼之「小老鼠符號@⠀〈⡈⠀〉」功用是「指示『尾碼』」，某些倉頡尾碼不一定是最後一碼，如「三面包圍」的字形，這讓「缺乏視覺概念」的盲文使用者往往產生「取碼混淆的問題」，故形義點字編碼便以⠀@⠀作為指示尾碼的前綴符，此符號只用做「摸讀識別」，［無需輸入］。更複雜的編碼摸讀之識別詳如後續。）      形義盲文「做為輔助角色的字詞解釋」不只要列舉詞例，還要說明編碼的含意及漢字的結構，如摸到〈⠁⠯⠄⠇⠀〉（「中l」），除透過詞解知是「中華的『中』」、「中暑的『中』」，還曉得輸入碼是⠀l⠀。且摸到詞解是括號標出的敘述，即明白這是個字根，可與其他字根組成另一個漢字，如：上面（中間的「中」）、下面（心臟的「心」）是「忠誠的『忠』」，形義點字表達起來就很方便，摸到「上：中，下：心⠀〈⠊⠭⠐⠽⠍⠀⠱⢀⠀⠁⠯⠄⠇⠀⠆⢀⠀⠑⠾⠐⠍⠽⠀⠱⢀⠀⠑⠹⠄⠏⠀〉」，即知「中l⠀〈⠁⠯⠄⠇⠀〉」加「心p⠀〈⠑⠹⠄⠏⠀〉」組合起來就是「忠lP⠀〈⠁⠯⠄⠇⡏⠀〉」（大、小寫表示「部件區隔」），且「〈⠁⠯⠄⠇⠏⠀〉（忠）」與「〈⠁⠯⠄⠇⠀〉（中）」不同，盲文能區別兩個同音字。如此設計點字，先天盲再也不用死背字根，也無需一直依賴他人教導，自己一摸，便知漢字構形如何。 (二)單碼字的輔助字形       有些字根本身也是個漢字（或許有人不認為「那是一個字」，但只要我能用倉頡或蝦米打出來的都認為是漢字），由於也是「只要一個英文字母即可表示」的字根，故詞解便也列出其鍵盤位置，雖不是倉頡主要字根，但都是「主要字形的候選字」，因此字形編碼都有個數字，用以表示候選字的順序，如下列表（改寫摘自我的字詞解釋檔）： ⠀ 曰a2（子曰的「曰a2」），倉頡輔助字形『日』，鍵盤位置⠀a⠀選二 釒c2（部首「釒c2」，「金」的縮形）⠀，倉頡輔助字形『金』，鍵盤位置⠀c⠀選二 钅c3（簡體字部首「钅c3」），倉頡輔助字形『金』，鍵盤位置⠀c⠀選三 丿h2（一撇⠀h），倉頡輔助字形『竹』，鍵盤位置⠀h⠀選二 *h3（竹字頭⠀h），倉頡輔助字形『竹』，鍵盤位置⠀h⠀選三 丶i2（一點⠀i），倉頡輔助字形『戈』，鍵盤位置⠀i⠀選二   一筆畫部首，主角的「主」上面的一點。 乂k2（海內乂安的「乂k2」），倉頡輔助字形『大』，鍵盤位置⠀k⠀選二。就是一個大大的（一撇、⠀一捺交叉k） 㐅k3（丿部㐅⠀k］），倉頡輔助字形『大』，鍵盤位置k選三。一撇、一點交叉  k⠀，例：区，^⿷⠀  匚㐅；冈，^⿵冂㐅。 丨l2（一豎⠀l），倉頡輔助字形『中』，鍵盤位置⠀l⠀選二 亅n2（豎勾⠀n），倉頡輔助字形『弓』，鍵盤位置⠀n⠀選二。一筆劃部首，大小的「小」兩點的中間那筆。 *n3⠀另一種編碼（弓箭的「弓」），倉頡輔助字形『弓』，鍵盤位置⠀n⠀選三 *v2（「女」第一筆的「*v2」），倉頡輔助字形⠀『女』，鍵盤位置⠀v⠀選二 近似注音符號「ㄑ」，⠀「ㄑ」屬部首「巛」；「巜」亦屬此部首：左「*」、⠀右「*」。 ⠀      我常聽說「曰a2」跟「日a」很像，從我的眼睛看起來都是「口」的裡面有一條橫線。偶爾摸到「日子〈⠛⠱⠐⠁⠀⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉」變成「曰子〈⠦⠄⠁⠆⠀⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉」，起初不明就裡，後才知有時連電腦都會認錯了字…  ⠀⠀根據上述列表，「金〈⠅⠹⠄⠉⠀〉」另有「釒〈⠅⠹⠄⠉⠆⠀〉」與「钅〈⠅⠹⠄⠉⠒⠀〉」兩種字形，但注音點字都是〈⠅⠹⠄⠀〉。NVDA⠀原版的字詞解釋對「金」的字形敘述也都是說「金字旁」，似乎未能區分其外形差異，甚至「钅」的詞解用的還是「黃金的金，簡體字」這樣的口語描述。其實不管摸讀注音點字或聽讀語音，詞解「金字旁⠀〈⠅⠹⠄⠓⠱⠐⠏⠭⠂⠀〉」、「釒字旁⠀〈⠅⠹⠄⠓⠱⠐⠏⠭⠂⠀〉」、「钅字旁⠀〈⠅⠹⠄⠓⠱⠐⠏⠭⠂⠀〉」皆無差異，中文輸入代碼也都一樣。而我的詞解定義這樣陳述：（黃金的「金」）、（部首「釒」）、（簡體字部首「钅」），雖然也是口語表達，但至少讓我曉得「金」有三種字形（摸讀形義點字，則對字形的差異更有感覺）。       此外，注音點字「*」原本摸到的是〈⠄⡳⠽⠆⠢⠁⠙⠶⠄⠀〉，但形義點字重做了定義，已可摸到〈⠁⠌⠂⠓⠒⠀〉，這是「『竹』字頭」的字符，進行部件組合會經常用到它。而「*」亦本為點字未定義字符，盲文顯示「〈⠄⡳⠽⠆⠂⠋⠑⠦⠄⠀〉（'\y21658'）」，形義點字則定義為〈⠚⠘⠈⠧⠆⠀〉（和「犬」同音），根據詞解說明，它是「『女』第一筆」，屬輔助字形的『女(v)』，近似注音符號「ㄑ」。但我還是不懂它實際的用途，上網查了字典，只知道意思是「田間的小水溝」，如果用注音，不曉得怎麼打出此字。但一位幫我校訂論文錯字的讀者告訴我：      「女」字在文字學裡其實是一個獨體字，其第一筆只是形似注音符號「ㄑ」罷了，彼此間原不相干。而「ㄑ」音ㄑㄩㄢˇ，本身是一個罕用字，若使用注音打字，打注音符號「ㄑ」即可，注音符號正是來自此字。      未有形義點字以前，對我而言所需要的正是「文字的口語解答方式」，不管我摸到的是「*〈⠚⠘⠈⠧⠆⠀〉」還是「ㄑ⠀〈⡼⡚⠀〉」，都是「點的排列記號」。根據朋友的說明即知：用倉頡輸入⠀v2⠀，打出來的「*」字可能一般螢幕看不到，但輸入注音符號「ㄑ」，大家都能看到了。       至於「編碼後面的數字」，如前所述代表的是候選字序號，如摸到「〈⠌⠈⠅⠒⠀〉（㐅k3⠀）」，表示輸入⠀k3⠀，即能打出「㐅」這個字符。「㐅」的兩個字例，每個字都有兩個部件組合，且每個部件都是單碼：「区sk3⠀：⠀^⿷匚㐅」；「冈bk⠀：^⿵冂㐅」。      一些字形之「視覺化敘述」的目的是為方便與明眼人交流而進行的解說，例如：倉頡主要字形『一』字根名稱是（數字的「一m」）、（一橫⠀m）、（橫線⠀m）；輔助字根「亅n2⠀」字根名稱是（豎勾⠀n），即大小的「小」兩點的中間那筆。兩者都是一筆劃部首，假如沒看過（或摸過）這樣的筆劃，此類敘述對我而言就只是「口語的描繪」（它的樣子只能自己去想像…而我還很好奇：「更複雜筆劃的口語描述」，明眼人是否理解我在說什麼？等遇到了，再來分析吧）。       筆劃敘述只是為了方便表達，對於像我這樣的先天盲視障者來說運用「視覺敘述其實並沒有多大意義」（還要背起來）。再例如摸到「屍體的『屍』的本字」跟「尸位素餐的『尸』」，前者未說明字形，後者充其量只是「記起來的詞語」，摸到的都是「點」的排列記號〈⠊⠱⠄⠀〉，如果不摸點字，更只有「字音的記憶」，不會曉得它跟屍體的「屍」有何關聯，且「尸」與「屍」的注音點字一樣是〈⠊⠱⠄⠀〉。幸好現在已能靠其編碼〈⠎⠀〉和〈⠎⡍⡝⡏⠀〉分辨字形差異，而知「尸s⠀〈⠊⠱⠄⠎⠀〉」是「屍sMNP⠀〈⠊⠱⠄⠎⡍⡝⡏⠀〉」的部首（或叫做偏旁？「我不知『部首』與『偏旁』這兩個詞彙的差異」）。       要不是因為有了形義碼，摸到「尾巴的『尾』，將下半的『毛』換成死亡的『死』」這樣的字形敘述，未有字形概念的視障者實很難理解，旣不曉得「尾」的樣子，更不明白如何將其下的「毛」換成「死」。一位朋友作的詞解便容易理解了：（尸字旁⠀s），下面死亡的「死」。簡單明瞭，且很清楚跟「尸」的結構關聯性，當時我雖沒有字形概念（也還沒有設計形義點字），亦可自己「運用字詞解釋」，理解了字形結構後以倉頡或蝦米打出來。現在摸讀形義點字，更清楚了：「尸s」加「死mnP」是「屍sMNP」。 （三）倉頡主要字根組成的漢字      沒有形義點字的時候，字詞解釋「描述字形」的敘述對我研究中文輸入十分重要，如果詞解只列出詞彙，在倉頡編輯環境「敲擊鍵盤組合」打出的漢字便會錯覺是「英文字母組成的」，例如：打⠀lkk，點字摸到的是「〈⠟⠌⠂⠀〉（䘠）」，沒有詞解敘述，只知其為注音「ㄈㄨˊ」，也不曉得「這三個字母所組成的是什麼字形？」（直到摸讀形義點字，查詢⠀IDS⠀，才發現原來是「衤l⠀〈⠡⠄⠊⠝⠇⠕⠸⠇⠀〉、*k⠀〈⠓⠒⠈⠓⠍⠆⠅⠀〉、㐅k⠀〈⠌⠈⠅⠒⠀〉」三種筆劃組成的，其中「*〈⠓⠒⠈⠓⠍⠆⠅⠀〉」是倉頡輔助字根『大(k)』，音同「左」，亦為其第一、二筆劃，明眼讀者當然一看即知，但我卻需要研究好一段時間）；再打⠀dog，點字摸到「〈⠁⠫⠄⠀〉（椎）」，出現的詞解描述是： 腰椎的椎⠀頸椎,⠀椎心,⠀椎骨,⠀脊椎骨,⠀泣血椎心,⠀(左半木字旁，右半隹部的隹)⠀ 這樣即使沒有形義點字，至少知道有「木字旁」和「隹部的『隹』」這兩個部件；但打hqi，出現的詞解只列出「我們的我 小我, 唯我獨尊, 還我河山, 卿卿我我, 渾然忘我」這些詞彙，便以為用⠀hqi⠀可拼成「我」字，而「為什麼⠀hqi⠀可拼出『我』」卻不曉得了。自製的詞解則在列詞之後如此描述字形：好像把左邊短短的（一斜撇⠀h）加（提手旁⠀q），右邊（干戈的「戈i」），兩個連在一起。這樣描述字形，便知這個字有（一斜撇⠀h）、（提手旁⠀q）和（干戈的「戈i」）三個字根，還知道⠀hqi⠀三個字母的字根代碼含意。       故「以英文字母組合」打出來的漢字，詞解能說明其「部件」或「筆劃」結構，便可協助先天盲瞭解漢字構形，即使「筆劃構造屬於視覺概念」而難以理解，但亦可知其「英文字母組合」代表的字形名稱，也能較有系統地學習「操作鍵盤組成漢字」的原理。下面是「兩個同樣字根」組合的漢字，而因「單一字根」本身即是個漢字，形義編碼還會「以大、小寫」表現部件組合特質： ⠀ 「昌aA」是「日a」加「日a」； 「朋bB」是「月b」加「月b」； 「林dE」是「木d」加「木d」； 「沝eE」是「水e」加「水e」； 「炎fF」是「火f」加「火f」； 「圭gG」是「土g」加「土g」； 「戔iI」是「戈i」加「戈i」； 「串lL」是「中l」加「中l」； 「二mM」是「一m」加「一m」； 「出uU」是「山u」加「山u」； 「奻vV」是「女v」加「女v」。 ⠀      何以能操作電腦鍵盤而知文字構形？皆因詞解有了字形描述，然後將實做結果記下來。從前我便以上述的筆記方式描述字形，並在摸讀過程累積文字的認讀經驗。敲擊英文字母組合產生漢字，如何解釋這些字母所代表的字根？需配合詞解的說明，例如下面這些字形由於詞解均已做部件組合敘述，才可明白打出的字形結構。此處若「單一個字母可代表一個漢字」，所組成的編碼亦會「以大、小寫」字母呈現。茲根據字母排序列表如下： ⠀ 「杲aD」是「日a」加「木d」； 「炅aF」是「日a」加「火f」； 「早aJ」是「日a」加「十j」； 「旲aK」是「日a」加「大k」； 「旦aM」是「日a」加「一m」。 「鈤cA」是「釒c2」加「日a」； 「鈅cB」是「釒c2」加「月b」； 「鈥cF」是「釒c2」加「火f」， 「钬cF3」是「钅c3」加「火f」， （「編碼之後的數字」表示輸入此字之「候選字序號」，故⠀cf3⠀，即表示「在我的電腦打⠀cf⠀」選三，便打出「钬」字）。 「釷cG」是「釒c2」加「土g」， 「钍cG2」是「钅c3」加「土g」； 「鈊cP」是「釒c2」加「心p」； 「釹cV」是「釒c2」加「女v」， 「钕cV2」是「钅c3」加「女v」； 「鈿cW」是「釒c2」加「田w」， 「钿cW2」是「钅c3」加「田w」； 「釙cY」是「釒c2」加「卜y」， 「钋cY2」是「钅c3」加「卜y」。 （原版⠀NVDA⠀詞解將「金」部皆以「金字旁」做敘述。摸讀點字，即知「金〈⠅⠹⠄⠉⠀〉」、「釒〈⠅⠹⠄⠉⠆⠀〉」、「钅〈⠅⠹⠄⠉⠒⠀〉」皆有差別。） 「杳dA」是「木d」加「日a」； 「杜dG」是「木d」加「土g」； 「本dM」是「木d」加「一m」； 「杽dQ」是「木d」加「手q」； 「杏dR」是「木d」加「口r」； 「朴dY」是「木d」加「卜y」。 「呇eR」是「水e」加「口r」。 （e⠀跟另一個字母組合成漢字，其多半為「三點水」）。 「灶fG」是「火f」加「土g」。 「古jR」是「十j」加「口r」。 「呆rD」是「口r」加「木d」； 「吙rF」是「口r」加「火f」。 「如vR」是「女v」加「口r」； 「奾vU」是「女v」加「山u」。 ⠀      讀者從以上列表之字形敘述可以發現：對我而言，「部件組合的相對位置」並無意義，摸讀點字所知道的只是「部件『編碼』的組合」，也就是說：假如一個漢字是一個房間，「不用知道房間裡『誰在誰的旁邊或下面或裡面』，只要知道『這裡有誰』就行。」 （四）詞解敘述方案      操作⠀NVDA，快按兩下「九宮格二」，報讀游標所在的訊息，此即字詞解釋的內容，也是可由使用者自行定義的。發現報讀軟體有這樣的功能，我便將以往所作的筆記「轉成字詞解釋檔案格式」，隨時可在操作電腦時「查閱字形寫法」。我經常研究原版⠀NVDA⠀字詞解釋，希望測試或印證「我對漢字構形的理解程度」。假如詞解「說明的文字構形」是我熟知的編碼，就根據其陳述「輸入編碼組合」，把字打出來，例如「日」與「月」兩個字的編碼是⠀a⠀與⠀b⠀，看詞解報讀「明」是「左半日字旁，右半月亮的月」，即輸入⠀ab⠀，確認是否打得出此字；又如我曉得輸入⠀w⠀是「田」，輸入⠀d⠀是「木」，所以打wd⠀，出來的是「果」，可用詞解印證字形；「思」也一樣，記得「田」、「心」的編碼，就輸入⠀wp⠀，打出字來對照詞解。如此印證與記憶漢字結構，便可以下列方法敘述字形： ⠀ 「明aB」是「日a」加「月b」； 「果wD」是「田w」加「木d」； 「思wP」是「田w」加「心p」。 ⠀      只要字詞解釋明確述說漢字結構，即使沒有形義點字，也能因為知道字形而輸入編碼，打出正確的字（這也是我以前教盲生中文輸入的方法），再把編碼寫到字後面（這是設計形義點字的靈感來源），如以下「為視覺效果考量編輯改寫」摘自原版⠀NVDA⠀詞解的列表（若單一編碼未能組成漢字，則兩碼均以小寫呈現）： ⠀ 釹cV⠀(左半金字旁，右半女生的女。金屬元素。) 朳dc⠀(半木字旁，右半數字八) 杰df⠀(上半木材的木，下半四點火) 朼dp⠀(左半木字旁，右半匕首的匕) 淦ec⠀淦水⠀(左半三點水，右半黃金的金。河川名。) 圣eg⠀(上半又來了的又，下半土地的土。聖人的聖的簡體字) 汏ek⠀汏洗⠀(左半三點水，右半大小的大) 沁ep⠀沁入心脾⠀沁涼如水⠀(左半三點水，右半開心的心) 汕eu⠀汕頭⠀(左半三點水，右半登山的山。城市名。) 汝ev⠀汝等⠀⠀汝輩⠀(左半三點水，右半女生的女。你們的另稱。) 沺ew⠀(左半三點水，右半田野的田) 灴fm⠀(左半火字旁，右半工人的工) 圭gG⠀圭臬 圭亞那⠀巴拉圭⠀奉為圭臬⠀(上半、下半各一個土地的土) 志gP⠀志願⠀志工⠀志氣⠀同志⠀志同道合⠀雄心壯志⠀   (上半士兵的士，下半開心的心) 吉gr⠀吉利⠀吉普車⠀吉人天相⠀吉祥如意⠀大吉大利⠀⠀趨吉避凶⠀   (上半士兵的士，下半開口的口) 笁hm⠀(上半竹字頭，下半工作的工) 巿jb⠀(上半數字一，下半毛巾的巾，中間一豎上與一垂直交叉。古代一種繫於腰間，遮蔽至膝蓋的一塊布。) 它jp⠀(上半寶蓋頭，下半匕首的匕。人、動物以外的植物、無生物等的第三人稱代名詞。) 疕kp⠀(病字旁，其內匕首的匕) 衵la⠀(左半衣字旁，右半日光的日) 仈oc⠀(左半單人旁，右半數字八) 汆oe⠀(上半入門的入，下半水果的水。人在水上漂浮。) 什oj⠀什麼⠀沒什麼⠀幹什麼⠀為什麼⠀什錦麵⠀(左半單人旁，右半數字十) 仲ol⠀仲介⠀仲裁⠀賢昆仲⠀伯仲之間⠀仲夏之夜⠀(左半單人旁，右半中央的中) 惍pc⠀(左半豎心旁，右半金錢的金) 忕pk⠀豪忕⠀⠀心奓體忕⠀(左半豎心旁，右半大小的大，奢侈。) 忡pl⠀憂心忡忡⠀(左半豎心旁，右半中央的中) 抇qa⠀(左半提手旁，右半日光的日) 抈qb⠀(左半提手旁，右半月亮的月) 扛qm⠀扛東西⠀一肩扛起來⠀扛大梁⠀(左半提手旁，右半工人的工) 叱rp⠀怒叱⠀呼叱⠀叱吒風雲⠀(左半口字旁，右半數字七) 苂tf⠀(上半草字頭，下半火車的火) 芏tg⠀(上半草字頭，下半土地的土。海邊所生的草。) 芎tn⠀芎林鄉⠀⠀九芎⠀(上半草字頭，下半弓箭的弓。藥草的一種。) 芯tp⠀燈芯⠀⠀燭芯⠀(上半草字頭，下半開心的心。⠀草木花葉的中心。) 崟uC⠀(上半登山的山，下半黃金的金。山勢高峻。) 妅vm⠀(左半女字旁，右半工作的工。女子人名用字。) 仜om3⠀(左半單人旁，右半工作的工) 迉ys⠀(左半跑馬旁，右半尸位素餐的尸) 辿yu⠀(左半跑馬旁，右半登山的山) 卞yy⠀卞急⠀(上半一點一橫，下半卜卦的卜。姓氏。)⠀      想當初「都要先知道字怎麼寫」才會打的時候認識的國字不多，除了請他人「教我寫字」，再來就自己打英文字母組合，然後記在電腦裡，慢慢蒐集文字的編碼方式，這樣「拼出國字」。讀者亦可自行實驗：在倉頡輸入以上所列之「編碼組合」，觀察是否打得出上述這些漢字，以驗証我所敘是否確實。       以上的實做因已知部件（或偏旁）編碼，故能摸讀詞解，「打出國字」，例如：編碼的⠀e⠀代表「三點水」，g⠀代表「士兵的士」，h⠀表示「竹字頭」，j⠀是「寶蓋頭」，k⠀是「病字旁」，l⠀是「衣字旁」，o⠀是「單人旁」，p⠀是「豎心旁」，q⠀是「提手旁」，t⠀是「草字頭」，y⠀是「一點一橫」；至於詞解敘述中的「跑馬旁」，或可稱之為「走馬旁」、「走字底（粵語）」，一開始我不曉得是什麼，後才知是「辶字旁（辵部）」，字母代表為⠀y⠀，而「一點一橫」則是口語可表達的筆劃，均屬倉頡輔助字根。      詞解的字形描述方法對先天盲漢字學習有很大的助益，即使尚未建構字形概念，從詞解的「部件組合」敘述亦能稍理解漢字結構了。然若詞解的敘述過於視覺化的話，我是直到摸讀形義點字才真正明白其意思的，  例如「嗩」字，原詞解「封鎖的鎖，將左半金字旁換成口字旁」，「鎖〈⠑⠒⠈⠀〉」、「金⠀〈⠅⠹⠄⠀〉」與「口⠀〈⠇⠷⠈⠀〉」原本摸到的都是注音，均未做字形結構的陳述，甚至「鎖」原詞解只列出「封鎖的鎖⠀枷鎖,⠀鎖店,⠀名韁利鎖,⠀閉關鎖國,⠀鎖匙（參見：NVDA⠀2021.3.1⠀characterDescriptions.dic⠀檔案）」這些例詞，並不曉得如何將其「金」換成「口」，以產生所要的字形。       像這種「這字這半換成那半，而成那字」，原版⠀NVDA⠀詞解有很多，對像我這樣的先天盲視障者而言，沒有字形概念，就只能熟記「字形描述方法」了。既然是要牢記描述方法，我對「嗩」的詞解就這樣定義：嗩吶的「嗩」，左邊（出口的「口」），右邊（內收三點）之下貝殼的「貝」；對「鎖」的詞解則在列詞之後說明字形結構：左邊（黃金的「金」），右邊（內收三點）之下貝殼的「貝」。從詞解可發現：「嗩」與「鎖」右半的結構相同。       沒有形義點字時，「敘述部件組合」的詞解能幫助我理解「怎樣利用字根組成文字」，要是記得字根代碼，還可練習中文輸入，「驗證從詞解領悟而來的字形概念是否正確」。只是有些不明就裡的字形描述「實在需要視覺認知」才能明白，直到後來摸讀了形義點字，再回過頭看看這些詞解，才終於弄清楚意思，例如：「封鎖的『鎖cFBC』，將左半『金c』字旁換成『口r』字旁」，查字典，更可確認「鎖cFBC⠀〈⠑⠒⠈⠉⡋⡃⡉⠀〉」果然是「左：金c⠀〈⠅⠹⠄⠉⠀〉，右：*fBUC⠀〈⠑⠒⠈⠋⡃⡥⡉⠀〉」，而「嗩rFBC⠀〈⠑⠒⠈⠗⡋⡃⡉⠀〉」亦的確是「左：口r⠀〈⠇⠷⠈⠗⠀〉，右：*fBUC⠀〈⠑⠒⠈⠋⡃⡥⡉⠀〉」。       其他發現的詞解還有：電鍋的「鍋cBBR」，將左半「金c」字旁換成「土g」字旁；牆壁的「壁sjG」，將下半的「土g」換成女生的「女v」，此外牆壁的「牆vmGOw」、擅長的「擅qYWM」、繳費的「繳vfHSK」、檢查的「檢dOMO」、紡織的「織vfYIa」…都可將其左半換成「女v」字旁，而變成另一個字。根據這些詞解，配合摸讀形義點字，都能成功地利用倉頡輸入法把字打出來。  ⠀⠀而這條詞解敘述有些複雜：錢幣的「幣fkLB」下半「巾lb」換成女生的「女v」。摸到「巾換成女⠀〈⠅⠹⠄⠗⠻⠐⠃⠵⠂⠝⠳⠈⠀〉」，注音點字摸不出字形，就猜是「金換成女」，但這樣打不出字。換摸讀形義點字，摸到「巾換成女〈⠅⠹⠄⠇⠃⠀⠗⠻⠐⠟⠝⠃⠅⠀⠃⠵⠂⠊⠓⡎⠀⠝⠳⠈⠧⠀〉」，很明顯地就是要將「幣fkLB」的「巾lb」換成「女v」，而變成「嫳fkV」字。「嫳⠀〈⠏⠬⠐⠀〉」這個字摸起來好特別，就上網查了一下字典：上「敝fbOK」、下「女v」，部件組合為『火大.女(fb.v)』（前者是字首，取頭、尾碼），寫出來的即是「嫳fkV」，注音「ㄆㄧㄝˋ」，好有趣的讀音！      還有某些詞解由於也都從「視覺觀察角度」敘述字形，很容易讓缺少視覺認知概念的使用者誤解（許多字形描述我是難以理解的），例如這條敘述：上半數字十，下半毛巾的巾。這樣的描述，我以為部件組合「十j」、「巾lb」兩個是分開呈現的，但輸入『十.中月(j.lb)』，就是打不出字。直到我發現從前研究嘸蝦米輸入法設計詞解的敘述：  在毛巾的「巾」上半部加一橫，與一豎垂直交叉。  再經友人的說明，將詞解改成這樣：  （數字「十j」）中間的豎線向下穿入（注音摸形框框⠀b）裡，形成好像毛巾的「巾」字形連在「十」的下面。（注：「摸形框框」即注音「ㄇ」）  如此才終於讓我把「巿jb」打出來（「天子朱巿」就未知其意了）。       又如「雩」字的詞解，原版⠀NVDA⠀未做字形描述，朋友寫給我的則是：  【雨傘的「雨ml@y」】，下面【二橫⠀mm】底下連著【注音剝⠀vs】。（注：注音「剝」即注音「ㄅ」）  「雨」倉頡碼是『一中月卜(mlby)』（且尾碼在『月(b)』，故形義點字編碼定義「雨ml@by⠀〈⠳⠈⠍⠇⡈⠃⠽⠀〉」，⠀@⠀〈⡈⠀〉指明了尾碼的位置，非最後一碼），「二橫」倉頡碼為『一一(mm)』，「注音ㄅ」倉頡碼是『女尸(vs)』。如果不是摸讀形義點字及使用了字形敘述，也很難理解此取碼方式（有時蝦米拆碼反而較易理解），然而使用倉頡，字典之描述為「上：雨ml@by⠀，下：亏mmvs⠀」，更易明白取碼：「雨」為字首，取頭、尾碼『一月(mb)』；「亏」是字身，取頭、二、尾碼）。  再看原版詞解針對「嫮」的字形描述： 左半女字旁，右半夸父追日的夸，將上半的大換成下雨的雨，美好的樣子。 缺乏字形概念，即使描述了字形，亦不明其意（況且也無例詞）。朋友寫給我的詞解是：  嫮目宜笑的「嫮」，左邊（女生的「女」），右邊舞雩的「雩」。  雖然我不懂「嫮目宜笑」跟「舞雩」的詞意，但從詞解敘述可明白「嫮」的結構是「女v」和「雩mbMMS」兩個部件組合，後一個部件是字身，取頭、二、尾三碼，故倉頡輸入『女.一月尸(v.mbs)』就是「嫮」。即使不明筆劃視覺樣式，但根據字形敘述，配合摸讀點字，即能理解構形，打出此字，且查網路字典，亦可證實結構無誤。（明眼人一看，就能明白字形，但我需要花很多功夫才能理解，可是我可以靠自己研究漢字，學習自主性高）。 (五)怪異的『卜戈日』-克服靠視覺才能理解的字形       我還發現「嬂」這個字很特別，原詞解敘述：紡織的織，將左半糸字旁換成女字旁。從摸讀形義點字分析：是要將「織vfNIa⠀〈⠁⠱⠄⠧⠋⡽⡊⠁⠀〉」左邊的「糹vif2⠀〈⠍⠡⠐⠧⠊⠋⠆⠀〉」換成「女v⠀⠀〈⠝⠳⠈⠧⠀〉」，而變成「嬂vYIA⠀〈⠁⠱⠂⠧⡽⡊⡁⠀〉」字，可是查字典確認構形時發現：「左：女v⠀，右：戠yaI⠀」這樣的字形描述，如此兩個部件組合不該是『女.卜日戈(v.yai)』嗎？但「這樣輸入字根碼」，為何打不出字？（起先我以為此字有兩種輸入方法。）又查「織vfYIa」字形描述：「左：糹vif2⠀，右：戠yaI⠀」，也很奇怪，這樣的部件組合點字摸起來該是『女火.卜日戈(vf.yai)』才對，但也打不出字！（起先我同樣以為此字也有兩種輸入方法，而我想像的那種組合字打不出來。）       於是查閱「戠」的詞解（NVDA⠀操作方式：將游標移到此字，快按兩下九宮格二），報讀器顯示：左半音樂的音，右半大動干戈的戈（而且字典也說「左：音ytA，右：戈i⠀」）。也就是說：輸入『卜廿日(yta)』是「音」，加了『戈(i)』，將部件組合起來，前一個部件是字首，取頭、尾碼，倉頡取碼即是『卜廿.戈(yt.i)』，果然這樣輸入能打出「戠」。       那就怪了，為什麼「戠yaI」前面加了部首，取碼就從『卜日戈(yai)』變成了『卜戈日(yia)』？例如：除了織與嬂，其他還有：軄、幟、蟙、職、識、旘、膱、樴、熾…（其他的我沒再繼續查），右半都是「戠」，取碼卻不是『卜日戈(yai)』，而是『卜戈日(yia)』？如此我便特需牢記：單獨打「戠」字，倉頡取碼為『卜日戈(yai)』；成為部件的時候，「戠」取碼是『卜戈日(yia)』。不過這個字單獨使用的機會應該不高？不是摸讀形義點字，也不會發現這個取碼的怪現象。       最後想說的是：關於「嬂」的詞解，我覺得像這樣描述比較好「紡織的織，將左半糸字旁換成女字旁」，雖然感覺起來似乎有些複雜，但如此可知「嬂」字有「女」字旁，且是從「織」的「糸字旁」（或「糹」字旁）換過來的，可見「嬂」與「織」右半的偏旁是一樣的，都是「戠」（利用字典，還可找到更多與「嬂」有關的字形）。如果沒摸讀形義點字，我也做不出這樣的歸納，更不會有那麼許多的文字應用感受！摸讀注音點字（或聽讀語音），詞解的字形描述只不過就是「詞語組合」表達的方法，列出詞例「對先天盲而言」反而更有意義，但很多詞解缺少詞例，只有描述字形結構，盲人不會特別留意那些敘述「代表什麼」，更不知怎打出那些字。「只有字形描述」，而沒有詞例或者「詞例艱深（不明白意思）」的字形，除非利用注音輸入法從候選詞裡「挑字」，才可能打得出該字，但事實上我並未這樣做過，因為覺得毫無意義（沒機會用到的字根本不會去碰，何況注音只重視「讀音的正確性感受」）。       然而現在形義點字可認讀漢字構形，就很希望透過詞解多瞭解一些字形，可以仰賴自己的摸讀研究漢字。使用形義盲文，當有一天視障者「透過摸讀」也能參與文字學的研究，那將不稀奇了！人們可從「非視覺的觀點」認識漢字字形，這就是「點字符號組合」有趣的地方。       總之，「對漢字的陳述方案」除了條列詞例，字形描述也很重要。我透過摸讀形義點字「認讀字形」、「查詢字典」，因而理解更多漢字構形，做了許多筆記，再將這些筆記轉成字詞解釋的檔案格式。（非常感謝當初研究蝦米輸入法時朋友的協助！）      字詞解釋的方法，尤其字形描述這一部份對我研究漢字、學習中文輸入法幫助非常大，可惜⠀NVDA⠀原版詞解仍有許多字形只有例詞。有些字形雖然已有了構形敘述，但先天盲「除了牢記」，其實「在無人協助的狀況下」學習效果有限。這是我的個人經驗：自從使用漢字盲文，點字有了編碼呈現，我幾乎就可依賴自己的摸讀認字。       比如當我發現這條詞解「上半大小的大，下半綿羊的羊」，除非記得住「大」與「羊」的寫法（或字根組合），否則難以理解字形寫法。以前沒有形義點字，我根本不會對這樣的字形敘述產生興趣，但現在「看到字形描述」，輕易地就可打出「羍」這個字，且知它與「踏、榻」等同音不同字。也許有視障朋友會這樣跟我抱怨：「聽語音就好了，誰還管字怎麼寫？」我想：現在數位資訊很方便，假如盲人從小開始懂得用字、學字，我們的就業與就學肯定有更多的選擇。 第三節⠀摸讀與漢字的認知學習 一、盲文「偏旁、筆劃」的表現方法-口頭表達能理解的字形結構       好久以前我便在朋友的協助下花了很多年時間研究蝦米輸入法，從那開始，就希望靠自己的研究做成漢字形義結構的詞解。這幾年研究倉頡，更使我覺得缺乏視覺概念，「以認知圖像構形的方式學習」漢字對先天盲而言十分困難，也缺乏自主性。沒有形義點字之前，便已思考「如何以口語描述倉頡字根組合」，同樣也做成詞解。       前面主要說明我漢字研究的筆記方法、字詞解釋對我研究漢字的重要性、自定詞解的初步概念。本節嘗試陳述如何把「倉頡字母能組成的漢字」打出來，然後靠著這些字制定詞解，建構字形編碼的敘述。由此觀之，這已然不僅任意敲擊鍵盤而產生漢字，還要紀錄每個英文字母所對應的字根結構，還要解釋其含意（此即所謂「字形編碼」，簡稱「編碼」）。      以下略去詞例，改寫自個人定義之⠀NVDA⠀詞解，「括號標注的內容涵蓋了輸入碼」，代表其唯一字根名稱。明白所有字根代碼，便在倉頡操作環境將之組合起來，輸入電腦，即形成漢字。於此先將兩個字母（字根）組成的漢字列表如下，就教讀者（假如兩個字母「均可單獨代表一個漢字」，編碼便以「大、小寫」作部件區別，若其中一個不可乘字，則皆以小寫作為編碼。此外為讓明眼讀者體驗「形義點字與漢字形象」，「在漢字後添加編碼」之前特別標上其形義盲文）： ⠀ ⠃⠭⠄⠁⡁⠀昌aA⠀ （日光的「日a」），下面（子曰的 「曰a2」）。這兩個字根代碼相同。 ⠍⠽⠂⠁⡃⠀明aB⠀ （日光的「日a」），右邊（月亮的「月b」）。 ⠓⠩⠈⠁⡚⠀早aJ⠀ （日光的「日a」），下面（十字架的「十j」）。 ⠙⠧⠐⠁⡍⠀旦aM⠀ （日光的「日a」），下面（一橫  m）。 ⠕⠜⠄⠁⠥⠀巴au⠀ （橫擺的日  a）左豎向下拉長（右彎上鈎  u）。 ⠅⠥⠐⠁⠧⠀艮av⠀ （日光的「日a」）左豎向下拉長（右鈎，加一撇一捺 v）。 ⠀ ⠚⠺⠈⠃⠙⠀采bd⠀ （爪字頭  b），下面（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠁⠱⠐⠃⠋⠀炙bf⠀ （斜擺的月  b），下面（火車的「火f」）。 ⠀ ⠙⠌⠐⠃⡙⠀肚bG⠀ （月亮的「月b」），右邊（土地的「土g」）。 ⠀ ⠚⠬⠈⠃⠍⠀且bm⠀ （注音摸裡兩橫⠀b）加下面長長的（一橫  m）。 （注：「注音摸」即「注音ㄇ」。） ⠀ ⠖⠐⡈⠃⠟⠀用@bq⠀ 外面大大的（注音摸形框框  b），裡面（一豎穿二橫  q）。 （注：@ 指示尾碼位置。） ⠀ ⠍⠹⠈⠃⠞⠀皿bt⠀ 扁長的（注音摸形框框  b）裡面（兩豎底部連一橫  t），那橫左右都拉長超出上蓋。 ⠀ ⠍⠌⠐⠃⠥⠀目bu⠀ （注音摸裡兩橫  b）下接（注音淤  u）。  （注：「注音摸」即「注音ㄇ」；「注音淤」即「注音ㄩ」。） ⠀ ⠋⠒⠈⠃⠧⠀妥bv⠀ （爪字頭  b），下面（女生的「女v」）。 ⠀ ⠙⠧⠄⠃⠽⠀丹by⠀ 瘦瘦高高的（注音摸  b），中間（一點一橫  y），一橫橫貫穿出。 （注：「注音摸」即「注音ㄇ」。） ⠀ ⠅⠯⠄⠉⠊⠀公ci⠀ （八字形兩點  c），下面（注音厶  i）。 ⠀⠁⠥⠄⠉⡚⠀針cJ⠀ （部首「釒c2」），右邊（十字架的「十j」）。 ⠀ ⠟⠌⠐⠉⠅⠀父ck⠀ 像個（數字八  c）下面接（一撇一捺的叉叉 k）：一撇接在「八」右劃的中間，一捺接在左劃的中間。 ⠀ ⠾⠄⠉⠇⠀丫cl⠀ （倒八形兩點  c）交會處下接（一豎  l）。 ⠀ ⠇⠷⠐⠉⡗⠀釦cR⠀ （部首「釒c2」），右邊（出口的「口r」）。 ⠀ ⠅⠜⠄⠉⠥⠀釓cu⠀ （部首「釒c2」），右邊長長的（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠅⠜⠄⠉⠥⠆⠀钆cu2⠀ （部首釒的簡體「钅c3」）， 右邊長長的（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠚⠱⠐⠙⠃⠀朿db⠀ （木頭的「木d」）中間加上（注音摸  b）形的框框。 （注：「注音摸」即「注音ㄇ」。）。 ⠀ ⠚⠺⠂⠙⠓⠀才dh⠀ （木頭的「木d」）加（一撇 h）。 ⠀ ⠚⠿⠐⠙⠊⠀寸di⠀ （十字勾  d）加（一點 i）。 ⠀ ⠍⠣⠐⠙⠚⠀末dj⠀ （橫豎交叉，左一撇右一捺 d）之上接（十字 j）。 ⠀ ⠊⠌⠐⠙⡇⠀束dL⠀ （木頭的「木d」）中間加上（中間的「中l」）。 ⠀ ⠕⠥⠈⠙⡍⠀本dM⠀ （木頭的「木d」）一豎接近底部之處加（一橫  m）。 ⠀ ⠁⠜⠂⠙⠥⠀札du⠀ （木頭的「木d」），右邊長長的（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠙⠯⠄⠙⠺⠀東dw⠀ （木頭的「木d」）中間加上（田地的「田w」）。 ⠀ ⠍⠡⠐⠑⠁⠀汨ea⠀ （三點水 e），右邊（日光的「日a」）。 ⠀ ⠁⠱⠄⠑⠚⠀汁ej⠀ （三點水 e），右邊（十字架的「十j」）。 ⠀ ⠃⠯⠄⠑⠇⠀沖el⠀ （三點水 e），右邊（中間的「中l」）。 ⠀ ⠑⠪⠐⠋⠃⠀肖fb⠀ （內收三點 f），下面（月亮的「月b」）。 ⠀ ⠍⠡⠈⠋⠙⠀米fd （頭頂三點 f），下面（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠕⠧⠐⠋⠟⠀半fq⠀ （頭頂三點 f）下連（一豎穿二橫 q）。 ⠀ ⠛⠧⠈⠛⠃⠀冉gb⠀ （土地的「土g」）在大大的（注音摸⠀b）形的框框裡面，一豎頂端、下橫兩端皆突出框框。 （注：「注音摸」即「注音ㄇ」 。） ⠀⠀ ⠚⠳⠐⠛⠊⠀去gi⠀ （土地的「土g」），下面（注音厶 i）。 ⠀ ⠾⠐⠛⠥⠀圠gu⠀ （土地的「土g」），右邊長長的（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠕⠺⠂⠓⠁⠀白ha⠀ （一撇 h），下面（日光的「日a」）。 ⠀ ⠗⠮⠂⠓⠙⠀禾hd⠀ （短撇 h）接（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠚⠞⠄⠓⠚⠀千hj （一撇 h），下面（十字 j）。 這算歪著頭的「干」，把「二橫一豎」的第一橫改成斜撇。 ⠀ ⠪⠄⠓⠅⠀夭hk⠀ （一撇 h）接（大小的「大k」）。⠀ ⠀ ⠅⠡⠈⠓⠝⠀几hn⠀ （斜撇 h）接（橫撇 n）。 「長撇」頂接「短橫折右斜鈎」； （注：訂正者說「几」字的描述不太對喔，應是：斜撇，左上一橫至右上，再拐下到底，向右鈎起。） ⠀ ⠝⠎⠂⠓⠟⠀牛hq⠀ （一短撇 h）右下方接（一豎穿二橫 q），就像學生的「生」少了最下面一橫。 ⠀ ⠗⠌⠐⠓⠎⠀戶hs （短撇 h）接（尸位素餐的「尸s」）。 ⠀ ⠁⠜⠐⠓⠎⠆⠀乍hs2⠀ （一撇 h）接（一橫一豎，一豎右邊連著兩短橫 s）。 ⠀ ⠊⠵⠄⠓⠞⠀升ht⠀ （一短撇 h）接高高的（雙十字形 t）， 左長撇頂著短撇。 ⠀ ⠛⠷⠂⠊⠃⠀禸ib⠀ （注音厶 i）在大大的（注音摸 b）形的框框裡頂端穿出。 （注：「注音摸」即「注音ㄇ」。） ⠀ ⠃⠸⠂⠊⠙⠀床id （廣字頭 i），下面（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠁⠸⠄⠊⠛⠀庄ig⠀ （廣字頭 i），下面（土地的「土g」）。 ⠀ ⠌⠐⠊⠓⠀戊ih （大動干戈的「戈i」）一橫左端加（一撇 h）。 ⠀ ⠛⠯⠂⠊⠚⠀戎ij⠀ （大動干戈的「戈i」），左下方（歪腳十 j）。 ⠀ ⠚⠘⠈⠊⠅⠀犬ik 右上方（一點 i）下加（大小的「大k」）。 ⠀ ⠡⠐⠊⠏⠀弋ip⠀ 右上角有（一點 i），還有（一橫與斜勾交叉 p）。 ⠀⠀ ⠋⠺⠂⠊⠗⠀台ir⠀ （注音厶 i），下面（門口的「口r」）。 ⠀ ⠗⠌⠐⠊⠎⠀户is （一點 i）接（尸位素餐的「尸s」）。 ⠀ ⠦⠐⠊⠧⠀戉iv⠀ （干戈的「戈i」）一橫左端接（一豎右鈎 v）。 ⠀ ⠑⠦⠐⠚⠉⠀穴jc⠀ （寶蓋頭 j），下面（數字「八c」）。 ⠀ ⠫⠐⠚⠙⠀未jd⠀ （十字 j）下接（橫豎交叉，左一撇右一捺 d）。 ⠀ ⠁⠭⠐⠚⠅⠀丈jk⠀ （一橫一撇交叉 j），一撇的頂端突出一橫右端三分之一處，一橫下方寫（一捺與一撇交叉 k）。 ⠀ ⠗⠫⠐⠚⠞⠀卉jj⠀ （十字架的「十j」），下面是左右兩個「十」連起來變成的（雙十字形 t）。 ⠀ ⠧⠄⠚⠧⠀安jv （寶蓋頭 j），下面（女生的「女v」）。 ⠀ ⠎⠈⠅⠃⠀有kb （一橫一撇交叉 k），右下方（月亮的「月b」）。 ⠀ ⠗⠫⠄⠅⠋⠀灰kf （一橫一撇交叉 k），右下方（火車的「火f」）。 ⠀ ⠋⠺⠐⠅⠊⠀太ki （高大的「大k」）裡面加（一點 i），接在左撇的中間。 ⠀ ⠪⠂⠅⠅⠀爻kk⠀ 上下兩個（叉叉 k）。 ⠀ ⠅⠎⠈⠅⠝⠀九kn⠀ （一撇一橫 k）右端接（一豎右折上鈎 n）。 ⠀ ⠎⠐⠅⠗⠀右kr （一橫一撇交叉 k），右下方（出口的「口r」）。 ⠀ ⠉⠡⠐⠅⠎⠀力ks⠀ （一撇一橫交叉 k）右接（一豎左鈎⠀s）。 ⠀ ⠊⠧⠐⠅⠥⠀疝ku （病字頭 k），下面（高山的「山u」）。 ⠀ ⠅⠹⠄⠇⠃⠀巾lb⠀ （一豎 l）向下穿入（注音摸 b）形的框框裡。 （注：「注音摸」即「注音ㄇ」。） ⠀ ⠊⠱⠈⠇⠅⠀史lk 把（中間的「中l」）一豎向左撇，在扁方形下加一捺與此撇交叉，形成（一撇一捺交叉 k）。 ⠀ ⠁⠯⠄⠇⡏⠀忠lP （中間的「中l」），下面（心臟的「心p」）。 ⠀ ⠳⠐⠇⠟⠀聿lq⠀ 部首「聿」即毛筆的「筆」下面、法律的「律」和津津有味的「津」右邊： （書字頂 l）下接（一豎穿二橫 q）。 開口向左、中間那橫右端穿出的反向大寫⠀E⠀加一豎兩橫，一豎上下貫穿整個反向⠀E⠀和下面的兩橫。 ⠀ ⠎⠂⠇⠺⠀由lw⠀ 田地的「田」中間那一豎向上穿出，形成（一豎 l），下面（田地的「田w」）。 ⠀ ⠕⠺⠈⠍⠁⠀百ma （歪腳注音西 m），下面（日光的「日［a］」）。 （注：「注音西」即「注音ㄒ」。） ⠀ ⠳⠂⠍⠙⠀于md⠀ （一橫 m）中間下接（十字勾 d）。 上短下長兩橫，一豎由短橫下方向下穿出長橫，並左鈎。］ ⠀ ⠕⠌⠐⠍⠋⠀不mf⠀ （一橫 m）下面加（不之火⠀f），有點像小孩的「小」，但左邊那點拉長成撇，從橫線中間下方撇出。 ⠀ ⠸⠂⠍⠛⠀王mg （一橫 m）中間下接（土地的「土g」）。 ⠀ ⠅⠧⠄⠍⠚⠀干mj （一橫 m）下接（十字 j）。 ⠀ ⠋⠞⠄⠍⠅⠀天mk （一橫 m）中間下接（大小的「大k」）。 ⠀ ⠅⠡⠄⠍⠇⠀丌ml （一橫左下方接一撇 m），右下方接（一豎 l）。 ⠀ ⠱⠐⠍⡍⠀二mM⠀ 上短下長兩個（一橫 m）。 ⠀ ⠙⠽⠄⠍⠝⠀丁mn （一橫 m）中間下接（豎鈎 n）［。］ ⠀ ⠓⠮⠐⠍⠕⠀仄mo （注音呵 m），下面（人類的「人o」）。 （注：「注音呵」即「注音ㄏ」。） ⠀ ⠊⠱⠂⠍⠗⠀石mr （一橫左下方接一長撇 m），長撇右下接（出口的「口［r］」）。 ⠀ ⠅⠞⠄⠍⠚⡍⡚⠀幵mjMJ⠀ 左右兩個（干擾的「干mj」）。］ ⠀ ⠇⠺⠄⠍⠞⠆⠀开mt2 （一橫 m）下接（部首廾 t）。 ⠀ ⠌⠐⠍⠥⠀兀mu⠀ （一橫左下方接一撇 m），右下方接（一豎右折上鈎 u）。 ⠀ ⠑⠾⠐⠍⡽⠀下mY⠀ （一橫 m），中間下接（卜卦的「卜y」）。 ⠀ ⠓⠱⠈⠝⠙⠀子nd⠀ （一橫左下折 n）下接（十字勾 d）。 ⠀ ⠑⠡⠐⡈⠝⠊⠀夕@ni 右邊變成長撇的（角字頭 n），裡面（一點 i）。 ［注：@⠀指示尾碼位置。） ⠀ ⠗⠯⠂⠝⠊⠆⠀弘ni2⠀ （弓箭的「弓n」），右邊（注音厶 i）。 ⠀ ⠹⠈⠝⠇⠀引nl （弓箭的「弓n」），右邊（一豎 l）。 ⠀ ⠙⠪⠐⠝⠇⠆⠀弔nl2⠀⠀ （弓箭的「弓n」），（一豎 l）從上橫中間貫穿而下。 ⠀ ⠉⠮⠁⠝⠝⠀了nn ［一橫左下折 n）接（一豎左鈎 n）。 ⠀ ⠚⠞⠐⠝⠕⠀欠no 一短撇，從中間向右一橫左下鈎，就像你我他的「你」右上方的（角字頭⠀n），下面（人類的「人o」）。 ⠀ ⠅⠎⠈⠝⠕⠆⠀久no2⠀ 右邊變成長撇的（角字頭 n），長撇中間接右下（一捺 o）。 ⠀ ⠡⠈⠝⠥⠸⠝⠀乙nu⠀ （一橫右端左下折 n）接（一橫上鈎 u）。 ⠀ ⠝⠴⠐⠕⠃⠀內ob⠀ 裡面（人類的「人o」），頂端穿出外圍大大的（注音摸 b）形的框框。 ⠀ ⠑⠎⠄⠕⠙⠀休od⠀ （單人旁 o），右邊（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠗⠒⠈⠕⠋⠀伙of⠀ （單人旁 o），右邊（火車的「火f」）。 ⠀ ⠱⠈⠕⠋⠆⠀尒of2 （人字形尖頂 o），下面（大小的「小f」）。 ⠀ ⠊⠱⠐⠕⠛⠀仕og （單人旁 o），右邊（士兵的「士g」）。 ⠀ ⠁⠫⠄⠸⠕⠛⠆⠀隹_og2⠀ 部首「隹」即准許的「准」右邊、鷹隼的「隼」上面，複合字首只取兩碼：（單人旁⠀o），右邊「一豎穿過四短橫」，取（土地的「土g」）。 （注：底線符( _ )⠀在編碼第一位，代表此字為一複合字。） ⠀ ⠛⠌⠐⠕⠓⠸⠕⠀入oh_o （人字頂 o）左端接（一撇 h），倉頡輔助字形『人』，鍵盤位置 o 。 （注：底線符( _ )⠀位於最後碼之前，部件取碼為該符之後字母，輸入本字，則用該符之前字母組合。） ⠀ ⠟⠜⠄⠕⡊⠀伐oI⠀ （單人旁 o），右邊（大動干戈的「戈i」）。 ⠀ ⠊⠱⠂⠕⠚⠀什oj⠀ （單人旁 o），右邊（數字「十j」）。 ⠀ ⠌⠈⠕⠚⠆⠀午oj2⠀ （臥人旁 o），下面（十字 j）。 ⠀ ⠊⠱⠈⠕⠅⠀矢ok⠀ 短撇加一橫，也就是（臥人旁 o），下面（大小的「大k」）。 ⠀ ⠝⠞⠂⠕⠟⠀年oq⠀ （臥人旁 o），下面（變形牛 q），讓「變形牛」的一豎頂端接在臥人旁的一橫中間。 ⠀ ⠑⠞⠄⠕⠥⠀仙ou⠀ （單人旁 o），右邊（高山的「山u」）。 ⠀ ⠙⠞⠐⠕⠺⠀佃ow⠀ （單人旁 o），右邊（田地的「田w」）。 ⠀ ⠏⠌⠄⠕⠽⠀仆oy （單人旁 o），右邊（占卜的「卜［y］」）。 ⠀ ⠑⠲⠂⠏⠁⠀旬pa⠀ 外面（包字頭 p），裡面（日光的「日a」）。 ⠀ ⠬⠈⠏⠙⠀也pd⠀ 左邊（一豎右折上鈎⠀p），上端交叉接（十字下鈎 d）。 ⠀ ⠕⠡⠐⠏⠓⠀必ph⠀ （心臟的「心p」）中間有（一撇 h）穿過。 ⠀ ⠊⠱⠐⠏⠞⠀世pt⠀ 左邊（一豎右彎，上端與一橫交叉 p），右邊接（二十為廿的「廿t」）。 ⠀ ⠙⠞⠐⠏⠺⠀甸pw⠀ （包字頭 p），裡面（田地的「田w」）。 ⠀ ⠋⠿⠂⠏⠥⠀屯pu⠀ （屯字頭⠀p）中間掛個（注音淤⠀u）形的框框。一橫下寫一個像注音「ㄩ」的形狀，然後一豎貫穿之，並右折上鈎。 （註：「注音淤」即「注音ㄩ」。） ⠀ ⠉⠴⠈⠟⠙⠀耒qd⠀ 部首「耒」即耕耘的「耕」、耕耘的「耘」左邊，（一豎穿二橫⠀q）接（木頭的「木d」）。蝦米解說：豎勾穿過三橫，第三橫之下左一撇右一捺，就像木頭的「木」上面再加兩橫。 ⠀ ⠁⠩⠈⠟⠊⠀找qi⠀ （提手旁 q），右邊（大動干戈的「戈i」）。 ⠀ ⠟⠵⠄⠟⠚⠀丰qj （一豎穿二橫 q）下連（十字 j）。 ⠀ ⠟⠌⠄⠟⠕⠀夫qo （一撇穿二橫 q），右下方（一捺 o）。 ⠀ ⠇⠷⠐⠟⠗⠀扣qr⠀ （提手旁 q），右邊（出口的「口r」）。 ⠀ ⠁⠜⠄⠟⠥⠀扎qu⠀ （提手旁 q），右邊長長的（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠏⠌⠄⠟⠽⠀扑qy⠀ （提手旁⠀q），右邊（占卜的「卜y」）。 ⠀ ⠘⠄⠗⡃⠀肙rB （出口的「口r」），下面（月亮的「月b」）。 ⠀ ⠋⠌⠈⠗⡛⠀吐rG⠀ （出口的「口r」），右邊（土地的「土g」）。 ⠑⠱⠐⠗⠥⠀巳ru⠀ 把自己的「己」上面的缺口封起來，上面（出口的「口r」），下面（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠏⠡⠈⠎⠉⠀匹sc⠀ 外面（注音佛 s）形框框，裡面（八字形兩點 c）上接橫框。 （注：「注音佛」即「注音ㄈ」。） ⠀ ⠝⠪⠐⠎⡑⠀尿sE⠀ （尸位素餐的「尸s」），下面（流水的「水e」）。 ⠀ ⠙⠩⠄⠎⠓⠀刀sH⠀ （橫折豎左鈎 s）的一橫中間加（一撇 h），不出頭，就像注音符號「德」少了頭上那一小撇。 （注：「注音德」即「注音ㄉ」。） ⠀ ⠙⠪⠄⠎⠍⠀刁sm⠀ （橫折豎左鈎 s）裡面［一挑 m）。 ⠀ ⠃⠱⠈⠎⠕⠀尺so⠀ （尸位素餐的「尸s」），右下方（一捺 o）從長方形左下角伸出。 ⠀ ⠅⠳⠐⠎⠎⠀巨s 一個大的（注音佛⠀s），裡面一個小的（開口反向注音佛⠀s），小「佛」的兩橫連著大「佛」的一豎。 （注：「注音佛」即「注音ㄈ」。） ⠀ ⠅⠡⠈⠎⠥⠀己su⠀ （開口向左的注音佛⠀s），下面（一豎右彎上鈎 u）。 ⠀ ⠑⠡⠂⠞⠁⠀昔ta （共字頭 t），下面（日光的「日a」）。 ⠀ ⠅⠯⠐⠞⠉⠀共tc⠀ （共字頭 t），下面（八字形兩點 c）。 ⠀ ⠺⠐⠞⠅⠀艾tk （草字頭 t），下面海內乂安的「乂」，就是一個大大的（一撇一捺交叉 k）。 ⠀ ⠅⠧⠄⠞⡍⠀甘tM⠀ （二十為廿的「廿t」）兩豎中間（一橫 m）。 ⠀ ⠨⠂⠞⠟⠀羊tq⠀ （倒八兩點接一橫 t），下面（一豎穿二橫 q）。 ⠀ ⠍⠬⠄⠞⠟⠆⠀芈tq2⠀ （羊角頭 t），下面（一豎穿二橫 q）。 ⠀ ⠅⠽⠈⠞⠞⠀井tt⠀ 兩橫兩豎交錯，上下左右都突出，形成兩個（雙十字 t）。 ⠀ ⠍⠪⠂⠞⠺⠀苗tw （草字頭 t），下面（田地的「田w」）。 ⠀ ⠚⠳⠈⠞⠺⠆⠀曲tw2⠀ 「口」裡面（一橫穿二豎，二豎上端穿出頂框 t），（「口」裡面有東西 w）。 ⠀ ⠑⠖⠄⠥⠅⠀凶uk （注音淤 u）裏面一個（叉叉 k）。 （注：「注音淤」即「注音ㄩ」。） ⠀ ⠃⠌⠄⠥⡥⠀出uU⠀ 兩個（高山的「山u」）上下相疊。 ⠀ ⠫⠐⠺⡃⠀胃wB （田地的「田w」），下面（月亮的「月b」）。 ⠀ ⠅⠒⠈⠺⡙⠀果wD⠀ （田地的「田w」），下面（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠇⠿⠐⠺⠙⠆⠀困wD2⠀ （「口」裡面有東西 w），是（木頭的「木d」）。 ⠀ ⠉⠡⠈⠺⡛⠀里wG⠀ （田野的「田w」），下面（土地的「土g」）。 ⠀⠌⠂⠺⠚⠀毋wj⠀ 跟母親的「母」很像，（「口」裡面有東西 w），中間也有一橫橫貫穿出，而一撇再由頂框斜貫而下，穿出底框，（一橫一撇交叉 j）。 ⠹⠄⠺⠅⠀因wK⠀ （「口」裡面有東西 w），是（高大的「大k」）。 ⠀ ⠅⠾⠈⠺⠇⠀甲wl （田地的「田w」）中間那（一豎 l）向下穿出。 ⠀ ⠚⠎⠂⠺⠕⠀囚wO⠀ （部首「囗bm3w」）裡面面是（人類的「人o」）。 ⠀ ⠗⠫⠂⡈⠺⠗⠀回@wR⠀ 內外兩個（出口的「口」），就是大「口」裡面包著小「口」。 （注： @⠀指示尾碼位置。） ⠀ ⠝⠧⠄⠺⠧⠀囡wv （部首「囗bm3w」）裡面（女生的「女v」）。 ⠀ ⠉⠎⠐⠽⠉⠀六yc⠀ （一點一橫 y），下面（八字形兩點 c）。 ⠀ ⠁⠌⠈⠽⠛⠀主yg （一點一橫 y），下面（土地的「土g」）。⠀ 蝦米拆碼：「一點」，下面國王的「王」。 ⠀ ⠙⠷⠈⠽⠚⠀斗yj （兩點 y），下面（數字「十j」）。 ⠀ ⠿⠂⠽⠅⠀文yk （一點一橫 y），下面（海內乂安的「乂k」）。 ⠀ ⠊⠭⠐⠽⠍⠀上ym⠀ （一豎右邊一短橫 y），下接（一 m）。 ⠀ ⠁⠧⠐⠽⠗⠀占yr⠀ （占字頭 y），下面（出口的「口r」）。 ⠀ ⠉⠡⠐⠽⠞⠀立yt⠀ （一點一橫 y），下面（倒八兩點接一橫 t）。 ⠀ ⠸⠂⠽⠧⠀亡yv⠀ （一點一橫 y），從長橫左端四分之一處下接（一豎右折 v）。 ⠀ ⠕⠞⠐⠽⠽⠀卞yy （一點一橫 y），下面（占卜的「卜y」）。 ⠀      很多字根的敘述都是「詢問朋友字形寫法」而自創的，例如「也」是「（一豎右折上鈎 p），上端交叉接（十字下鈎⠀d）」，盲人學習漢字，可不用知道筆劃怎寫，一看詞解的「字根組合」敘述，即知倉頡輸入⠀『心木(pd)』⠀便是「也〈⠬⠈⠏⠙⠀〉」。      每個字形的編碼方式最好「能說得出理由」，即每個編碼都有其字形含意（或代表的字根名稱），這就是當年我設計詞解的主要用意。（「難以解釋的字形」則需另外處理，或依「他人描述的口語表達方式」重新命名；此外，以上的列表，詞解敘述還要感謝一位為我訂正錯字的讀者，從「文字學角度」思考，予以修正描述，使我知道「另外有別的字形或字根敘述的組合方式」，十分感激！） 二、倉頡輔助字根的盲文編碼-以地線符號作為編碼的認讀方式       對「摸讀形義點字」來講：漢字是由「英文字母」組合而出的，每個字母代表一個字根名稱，透過字詞解釋的輔助，這些字根名稱都可用來描述漢字結構，利用摸讀，方便盲人學習國字。倉頡字根可分成兩類，二十四個倉頡主要字根之外的所有字根，都被稱為「倉頡輔助字形」或「倉頡輔助字根」（簡稱輔根）。有些輔根亦能「根據其筆劃結構」，透過「字母組合」打成漢字，再將其命唯一茲跟名稱，寫入詞解，紀錄其字根屬性、鍵盤位置，及字形描述，然後也將此漢字做成形義點字，以隨時能在操作電腦時摸讀、查閱（無法寫成字形的輔助字根，只可於詞解之漢字描述字根組合時，額外 命名陳述，此部份之敘說，待第三章之後，於定義「維基百科『倉頡文字圖形』為盲文」之漢字研究，做一補充）。       一些「本身也是漢字」的輔根，如（士兵的「士」）、（大小的「小」）…等，寫入詞解，除字形描述，亦有例詞，當其作為部件，屬輔助字根，逾詞解將以「『詞彙型態』的字根名稱」出現；另有「可描述的部首、偏旁或筆劃」的字根，本身也可成字，配以編碼所形成的「字根名稱」型態，也會出現在詞解，但無例詞，如（人字旁⠀o）、（包字頭⠀p）、（一橫與斜勾交叉⠀p）…等。所謂「字根名稱」，即是「以括號標注字詞敘述」的詞解語句。       以下列出我蒐集到可作為輔根、寫入詞解的漢字，文本的一開始是漢字盲文的字形，接下去為輔跟漢字，後面都標注了編碼，及其完整詞解內容。須特別留意：「輔助字形」編碼的標注方法，「以底線符⠀(_)⠀為界」，分作「輸入碼」與「字根碼」兩部份，輸入碼是指「打出此字的字母組合」，字根碼則是「作為部件時的字母表示」，如下陳列： ⠀ ⠍⠡⠐⠊⠝⠸⠃⠀冖in_b⠀（注音扁摸形蓋子⠀b），輔助字形『月』，鍵盤位置⠀b。壁畫結構，（一點⠀i）向右伸出扁扁的（橫折⠀n）⠀二筆畫部首，冠軍的冠上半。（註：「注音摸」即「注音ㄇ」。） ⠅⠖⠄⠇⠎⠸⠃⠀冂ls_b⠀（注音摸⠀b），輔助字形『月』，鍵盤位置⠀⠃。筆劃結構：（一豎⠀l）頂端街（直角橫折⠀s）。⠀二筆畫部首，同意的同外框 ⠕⠜⠄⠓⠕⠸⠉⠀八ho_c⠀（八字形兩點⠀c） （八字形尖頂⠀c） 八卦 數字的「八」，輔助字形『金』，鍵盤位置⠀c。筆劃結構左（一撇⠀h）右（一捺⠀o） ⠗⠜⠄⠊⠓⠆⠉⠀丷ih2c⠀（倒八形兩點⠀c），輔助字形『金』，鍵盤位置⠀c。⠀筆劃結構：左邊（一點⠀i），右邊（一撇⠀h）選二⠀二筆劃部首 ⠍⠌⠐⠙⠉⠆⠙⠀朩dc2d⠀（十字木左一撇右一捺⠀d），輔助字形『木』，鍵盤位置⠀d。⠀筆劃結構：（一橫與豎勾相交⠀j），然後（八字⠀c）在左右。 ⠎⠐⠝⠅⠸⠑⠀又 nk_e⠀又是⠀又一次⠀又來了⠀日新又新的「又」，輔助字形『水』，鍵盤位置⠀e。單獨出現時，筆劃結構為（一橫內折⠀n）之下連著一個（叉叉⠀k） ⠊⠫⠈⠽⠍⠆⠑⠀氵ym2e⠀（三點水⠀e），輔助字形『水』，鍵盤位置⠀e。⠀筆劃結構：（上下兩點⠀y）底下是小小的（一短橫⠀m）。⠀三筆畫部首 ⠗⠒⠈⠋⠊⠸⠋⠀灬fi_f⠀（四點火⠀f），輔助字形『火』，鍵盤位置⠀f⠀也可稱之為（橫排四點⠀f），筆劃結構（橫排三點⠀f）右邊還有（一點⠀i）⠀四筆畫部首，焦點的焦下半，音同火 ⠑⠪⠈⠝⠉⠸⠋⠀小nc_f⠀小孩⠀小河⠀（大小的「小」），輔助字形『火』，鍵盤位置⠀f。筆劃結構：（豎鉤⠀n）左右（八字形兩點⠀c） ⠊⠱⠐⠚⠍⠸⠛⠀士jm_g⠀博士⠀壯士斷腕（士兵 的「士」），輔助字形『土』，見盆位置⠀⠀o。單獨出現時，筆劃結構為（十字⠀j）下加（一橫⠀m） ⠑⠱⠄⠧⠊⠸⠊⠀厶vi_i⠀（注音厶⠀i），輔助字形『戈』，鍵盤位置⠀⠀i。⠀筆劃結構：（一豎右提⠀v）尾端加（一點⠀i）。⠀台灣的台上半⠀笔顺，撇折、點 ⠞⠈⠽⠓⠸⠊⠀广yh_i⠀（廣字頭⠀i），輔助字形『戈』，鍵盤位置⠀i。⠀筆劃結構：（一點一橫⠀y）左端接一撇⠀h）⠀(推廣的廣，簡體字) ⠍⠞⠂⠊⠃⠆⠚⠀宀ib2j⠀（寶蓋頭⠀j），輔助字形『十』，鍵盤位置⠀j 筆劃結構：（一點⠀i）下接（注音扁摸形蓋子⠀b）選二 三筆畫部首，寶貝的寶上半 ⠓⠒⠈⠓⠍⠆⠅⠀*hm2k⠀（一撇一橫交叉⠀k），輔助字形『大』，鍵盤位置⠀k。⠀筆劃結構：（一撇⠀h）與（一橫⠀m）交叉，選二 ⠡⠄⠊⠝⠇⠕⠸⠇⠀衤inlo_l⠀（衣字旁⠀l），輔助字形『中』，鍵盤位置⠀l，⠀筆劃結構：（一點⠀i）接（橫撇⠀n），下連長長的（一豎⠀l），最後再撇豎之間寫個小小的（開口向右的人字形⠀o）結構，「示字旁」有時會寫成跟「衣字旁」很像，只是右邊是一點而非兩點。⠀五筆畫部首，被單的被左半，音同衣 ⠅⠯⠄⠍⠇⠍⠸⠍⠀工mlm_m⠀（勞工 的「工」），輔助字形『一』，鍵盤位置⠀m。筆劃結構：（一橫⠀m）中間（一豎⠀l）下連著（一橫⠀m） ⠸⠅⠪⠈⠝⠴⠀⺈n0⠀⠀（角字頭⠀n），輔助字形『弓』，鍵盤位置⠀n。注意，倉頡取碼時，常被當作尾碼⠀（註：編碼序號為⠀0⠀代表無法打出此字） ⠡⠈⠝⠥⠸⠝⠀乙nu_n⠀（甲乙丙丁的「乙」），輔助字形『弓』，鍵盤位置⠀n 筆劃結構：（一橫右端內勾⠀n）接（一豎右挑⠀u） ⠛⠥⠂⠓⠇⠸⠕⠀亻hl_o⠀（單人旁⠀o），輔助字形『人』，鍵盤位置⠀o。⠀筆劃結構：（一撇⠀h）接（一豎⠀l）⠀二筆畫部首 ⠛⠌⠐⠕⠓⠸⠕⠀入oh_o⠀⠀（進入的「入」），輔助字形『人』，鍵盤位置⠀o 筆劃結構：似乎是（人字頂⠀o）右端接（一撇⠀h） ⠸⠡⠐⠏⠴⠀*p0⠀（一橫與斜勾交叉⠀p），輔助字形『心』，鍵盤位置⠀p，巡弋飛彈的弋，左下方結構。（註：候選自序號為⠀0⠀表示無法打出此字） ⠕⠩⠄⠓⠎⠒⠏⠀勹hs3p⠀（包字頭⠀p），輔助字形『心』，鍵盤位置⠀p。比跨結構：（一短撇⠀h）接（斜角衡折勾⠀s）選三⠀二筆畫部首，肉包的包上半，音同包 ⠑⠹⠄⠓⠽⠸⠏⠀忄hy_p⠀（豎心旁⠀p），附註字根『心』，鍵盤位置⠀p。⠀筆劃結構：短段的（斜撇⠀h）右接（豎線右一點⠀y）⠀三筆畫部首，表情的情左半 ⠚⠡⠄⠚⠥⠸⠏⠀七ju_p⠀（數字的「七」），輔助字形『心』，鍵盤位置⠀p。單獨出現時，筆劃結構是（十字⠀j）下聯短短的（一豎右彎勾起⠀u）。 ⠕⠡⠈⠥⠓⠸⠏⠀匕uh_p⠀（匕首的「匕」，輔助字形『心』，鍵盤位置⠀p。筆劃結構：（一豎內彎鉤起⠀u）裡面還有個（短撇⠀h） ⠊⠷⠈⠙⠍⠒⠟⠀扌dm3q⠀（提手旁⠀q），輔助字形『手』，鍵盤位置⠀q。筆劃結構：不知道 三筆畫部首 ⠇⠔⠐⠚⠧⠆⠟⠀㐄jv2q⠀（變形牛⠀q），輔助字形『手』，鍵盤位置⠀q。筆劃結構：（十字⠀j）的橫線左端接（一豎右彎⠀v），選二。把「牛」左上角的短撇變成從第一橫左端連到第二橫中間的短豎 匚mv_s⠀（部首匚⠀s），輔助字形『尸』，鍵盤位置⠀s。⠀筆劃結構：（一橫⠀m）左端接（一豎右彎⠀v）⠀⠀口字缺右邊框線，就像（注音佛⠀s）形框框。 ⠅⠻⠐⠇⠍⠽⠸⠞⠀卝lmy_t⠀（羊角頭⠀（卝字投⠀t） t） 卝人⠀碧卝⠀古同礦坑的「礦」，輔助字形『廿』，鍵盤位置⠀t。⠀筆劃結構：（一豎⠀l）左邊（一短橫⠀m），右邊（豎線右短橫⠀y）⠀卝人，古代掌管矿产的官吏。⠀碧卝，指铜矿。⠀唸「丱」，古代儿童將頭髮束成兩角的樣子⠀眞想不到，那擬似「高角羊頭」又或「北字脫腳」的東東，原字義是「小孩的髮型」 ⠚⠩⠈⠚⠚⠒⠞⠀艹jj3t⠀（草字頭⠀t），輔助字形『廿』，鍵盤位置⠀⠀t。⠀筆劃結構：左右兩個（數字十⠀j）選三⠀四筆畫部首，花朵的花上半，音同草 ⠚⠩⠈⠉⠍⠆⠸⠞⠀䒑cm2t⠀（倒八兩點下一橫⠀t），輔助字形『廿』，鍵盤位置⠀t。筆劃結構：倒八字形兩點⠀c）下面接（一橫⠀m）選二 ⠡⠈⠇⠥⠆⠸⠥⠀乚lu2u⠀（一豎右彎勾起⠀u），輔助字形『山』，鍵盤位置⠀u，筆劃結構：（豎線⠀l）接（豎彎勾⠀u）選二⠀一筆劃部首，孔子的孔右半，音同乙 ⠋⠷⠂⠊⠍⠸⠽⠀亠im_y⠀（亠部⠀y） （一點一橫⠀y），輔助字形『卜』，鍵盤位置⠀y，筆劃結構（一點⠀i）加（一橫⠀m）⠀二筆畫部首，數字六的上半，音同頭 ⠃⠒⠐⠊⠝⠝⠕⠸⠽⠀辶inno_y⠀（辶字旁⠀y） （追字旁⠀y） （跑怕旁⠀y），輔助字形『卜』，鍵盤位置⠀y 筆劃結構：不知道 四筆劃部首，俗稱跑馬旁，追求的追左半，音同輟 ⠀      上列詞解都是可用做倉頡輔助字形的漢字（或部件），且是「部首或偏旁」或市「筆劃敘述」所形成的字根（或字根名稱）。同樣地，原本注音點字未定義的，形義盲文也會加註編碼，轉譯到點顯器上，如：  「*」是〈⠓⠒⠈⠓⠍⠆⠅⠀〉，字根名稱（一撇一橫交叉⠀k）；「⺈」市〈⠸⠅⠪⠈⠝⠴⠀〉，字根名稱（角字頭⠀n）；「*」市〈⠸⠡⠐⠏⠴⠀〉，字根名稱（一橫與斜勾交叉⠀p）。       從上面的漢字形義編碼來看：最後一碼之前有個「下畫線(_)⠀（或稱底線」，即表示其唯一「輔助字根」，本身也是個漢字，作為部件時的取碼方式不同。下畫「線(_)」的後面那個字母代表輔助字根碼，可和其他字根或部件組成令一個字；「線(_)」之前的字母組合，是輸入碼，用這些字母能把此字打出來。       例如打「入oh_o⠀〈⠛⠌⠐⠕⠓⠸⠕⠀〉」這個字，觀其編碼「oh_o〈⠕⠓⠸⠕⠀〉」，「_⠀〈⠸⠀〉」之前的字母是「oh⠀〈⠕⠓⠀〉」，表示輸入此字的倉頡碼為『人竹(oh)』，即筆劃結構是（人字頂⠀o）與（一撇⠀h）兩個字根組合；「_⠀〈⠸⠀〉」之後的字母則是「o⠀〈⠕⠀〉」，代表其屬於倉頡輔助字形『人(o)』，即「入」作為部件時，字根代碼是⠀o。       假設打「汆」，字形結構是（進入的「入」）下面（流水的「水」），這時「入」是個「輔助字根」，代碼⠀o⠀，加上「水」，代碼⠀e⠀，故倉頡輸入『人水(oe)』，即是「汆」字，打出來點字會摸到〈⠚⠻⠄⠕⠑⠀〉，即注音「〈⠚⠻⠄⠀〉（ㄘㄨㄢ）」加上了編碼「〈⠕⠑⠀〉(oe)」的點字轉譯效果。「內」字結構是：有個（進入的「入」），頂端突出外面大大的（注音摸形框框⠀b），（注音「摸」，即注音「ㄇ」。這是我從字典得到的字形（部首「入」），但「內」框框裡究竟是「人」還是「入」，倉頡取碼都是『人月(ob(』。       如果用倉頡打「八ho_c」這個字，由其編碼而知輸入『竹人(ho)』即可；但假如「八」唯一漢字部件，從編碼亦可得知「八」屬輔助字根『金』。比如有個字形是：左半單人旁，右半數字八」，這樣很容易理解：「單人旁」代碼是⠀o，「數字八」屬於輔助字根『金(c)』，故倉頡輸入『人金(oc)』，即打出「仈〈仈〉」字，且和「八〈⠕⠜⠄⠓⠕⠸⠉⠀〉」 點字摸讀有所區別。       同理，請注意「七ju_p⠀〈⠚⠡⠄⠚⠥⠸⠏⠀〉」字的編碼方式，也是個輔助字形，倉頡碼為『心(p)』，單獨成字時輸入碼則是『十山(ju)』…餘類推。  也就是說：「底線符(_)（盲文記號：四五六點）」位於編碼尾部之前，表示此唯一輔助字形，使用方法：輸入本字要「打底線之前的幾個字母」；與其他部件組成令一個漢字，則「用底線之後的那個單一字母」。這樣的編碼呈現方式，查網路字典非常有用，只要字形敘述摸得懂，便可瞭解輸入編碼組合，再將字打出來。  例如字形描述「上：艹jj3t⠀（底線位於候選字序號之前者省略），下：早aj」，「艹」是個輔助字形「草自投」，字根碼為『廿(t)』，故倉頡輸入『廿.日十(t.aj)』，即可打出「草」字（若不想研究字形，摸到「草tAJ」的編碼，輸入⠀taj⠀即可打出「早」字」）。       有些輔根標注了候選字序號（序號⠀0⠀表示「不知如何打出此字」），為節省盲文點位空間，定義編碼便江夏劃線省略，例如「扌dm3q」，本字輸入碼是『木一3(dm3)』，但作為部件則屬「提手旁」，字根碼是『手(q)』（請參考上例之「草」字）。餘不贅述，請詳閱上述。  最後，編碼後面的序號「如果是零」，代表「不知如何以輸入法打出此字符」？既然輸入法打不出的字，那我又怎知編碼？這都是點字定義的時候發覺的竅門，讀者想知道，請慢慢閱讀本文，向我指教！ 三、摸讀點字如何理解倉頡取碼原則 （一）⠀部件組合的取碼原理      部件組合，摸到的第一個不見是字首，一般來說，其餘的部份都算作是字身。即使缺少視覺概念，也不用圖像理解，先天盲靠自己摸讀點字，也可學習倉頡（或嘸蝦米）輸入法，這就是形義點字的特性！摸讀點字，怎知中文字形，靠的就是形義點字「注音之後的編碼」認讀，例如摸到「〈⠃⠸⠂⠊⠙⠀〉（床）」與「〈⠃⠸⠂⠧⡍⡙⠀〉（牀）」、「〈⠊⠜⠄⠑⡋⡓⠀〉（沙）」與「〈⠊⠜⠄⠍⠗⡋⡓⠀〉（砂）」、「〈⠋⠯⠈⠓⡃⡍⡗⠀〉（筒）」與「〈⠋⠯⠈⠙⡝⡊⡃⠀〉（桶）」…這才發現：原來「〈⠋⠯⠈⠓⠱⠈⠀（ㄊㄨㄥˇ ㄗˇ⠀）」有「筒子」和「桶子」、「〈⠊⠜⠄⠉⠡⠐⠀〉（ㄕㄚ ㄌㄧˋ）」有「沙粒」和「砂礫」這樣的區別，甚至於「〈⠃⠸⠂⠏⠌⠄⠀〉（ㄔㄨㄤˊ ㄆㄨ）」也有「床舖」與「床鋪」兩種，「舖」與「鋪」，摸起來是〈⠏⠌⠄⠕⠗⡊⡚⡃⠀〉和〈⠏⠌⠄⠉⡊⡚⡃⠀〉，注音一樣，但字形不同，我真好奇：「礫」跟「粒」，摸起來〈⠉⠡⠐⠍⠗⡧⡊⡙⠀〉與〈⠉⠡⠐⠋⠙⡽⡞⠀〉為何也不一樣？那「床」跟「牀」呢？「唇」和「脣」呢？…還有更多都是以前我沒有發現到的，好多好有趣的漢字！！！       學中文輸入法，要知道「字怎麼寫」，才曉得「如何取碼、拆字」，可是看不見字，怎麼知道「字怎麼寫」？其實現在我還是不曉得字怎麼寫，但可查字典，「利用摸讀『瞭解字形結構』，再『根據取碼原則』把字打出來」，慢慢累積文字經驗。例如查到「噇」是「左：口，右：童」，便知輸入『口.卜廿土(r.ytg)』，且由於可摸讀偏旁組合的字形編碼，進行部件組合，能明白「第二個部件超過三碼，取一、二、尾碼，這樣把字打出來。每次遇到生字，我便以此方式打出國字（很多字注音輸入法根本用不上），字打出來以後，再加到形義點字表，加的字越多，可研究的範圍也越大。      如何從摸讀編碼而知中文輸入方法？若形義編碼無任何特殊符號，直接輸入編碼即可打出文字；進行部件組合，通常查字典，摸到的是兩個部件：假如第一個部件超過兩碼，取頭、尾碼；如果第二個部件抄三碼，則取頭、二、尾碼，這是倉頡輸入絕大多數的取碼原理：不用視覺概念，盲文一摸就曉得漢字結構了（前面的敘說，也已舉過好多字例）！       比如說：摸到「〈⠃⠮⠄⠚⠺⠚⠀〉（車jwj⠀）」，知其注音為「〈⠃⠮⠄⠀〉（ㄔㄜ⠀）」，編碼是「〈⠚⠺⠚⠀〉(jwj)⠀，故知倉頡輸入『十田十(jwj』可打出此字；又摸到「〈⠍⠥⠂⠸⠁⠝⠀〉（門_an⠀）」，也曉得注音是「〈⠍⠥⠂⠀〉（ㄇㄣˊ⠀）」，摸到之後的編碼為「〈⠸⠁⠝⠀〉(_an)⠀」，亦可明白輸入『日弓(an)』即可打出此字；接著又摸到「〈⠃⠧⠈⠀〉」，但沒有編碼，只之注音是「ㄔㄢˇ⠀」，就去查字典，摸到字形描述是「左、右、上：門_an⠀，中間：車jwj」，因此而知部件組合是「門_an」與「車jwj」，故輸入『日弓.十田十(an.jwj)』，即打出「閳」字。字打出來以後，就將編碼（即輸入碼）寫到此字之後，形成「閳anJWJ⠀」，點字轉譯而為「〈⠃⠧⠈⠁⠝⡚⡺⡚⠀〉」（這是點顯器上摸到的字形），下次再摸到「〈⠃⠧⠈⠁⠝⡚⡺⡚⠀〉（閳anJWJ⠀）」便知如何打出此字（編碼的「打、小寫」型態只做摸讀分辨部件區隔，與輸入法無關）。       再比如摸到「〈⠙⠡⠐⠀〉（ㄉㄧˋ⠀）」這個盲文，只知其注音，不知其字形，游標移到該字「快按兩下九宮格二」，檢閱其字詞解釋，得知此為取締的「締」，未有字形描述，便又去查字典，得到的解答是「左：糹，右：帝」。這兩個部件都可摸讀字形編碼，即是「糹vif」與「帝ybLB」，知第一個部件超過兩碼，故頭、尾碼曲『女火(vf)』；亦知第二個部件超過三碼，故取頭、二、尾碼是『卜月月(ybb)』；把這兩個部件組合起來，那就是『女火.卜月月(vf.ybb)』，這樣就能用倉頡打出「締」了；而且做成形義點字，摸到「〈⠙⠡⠐⠽⠃⡇⡃⠀〉（帝）」與「〈⠙⠡⠐⠧⠋⡽⡃⡃⠀〉（締）」，發現「盲文字形不一樣」，一樣的是注音。 （二）⠀輕易找到尾碼的位置      倉頡輸入法「文字取碼原理」的設計有許多漢字「尾碼不在最後一碼」？我看過維基百科「倉頡教科書」的解釋，但仍不瞭解為什麼。我知取碼原則：字首超過兩碼，「取頭、尾碼」；字身超過三碼，「取頭、二、尾碼」。但不知那些狀況「最後一碼不是尾碼」，維基百科好像是說：某些字的部份「被什麼『三面包圍』」，故「以包圍它的字根做尾碼」。但我又怎知那些字根是包圍與被包圍的？經過好多次的實驗與測試，我想到點字定義的方法：就是在「被稱作尾碼的地方」前面加上「老鼠記號(@)⠀〈⡈⠀〉」（這當然是經歷好長一段時間的紀錄成果）。       例如摸到「〈⠖⠐⡈⠃⠟⠀〉（用@bq⠀）」，知輸入『月手(bq)』能打出此字；也知「用」之前加「角字頭」（雖查字典知「上：⺈n0⠀，下：用@bq⠀」，但對盲人而言「輸入部件組合」只是「先後順序」的概念），輸入『弓.月手(n.bq)』，打出來的字是「角n@bq⠀」。由於編碼添了小老鼠記號，可知「用」的尾碼是『月(b)』，「角」的尾碼也是『月(b)』（均屬「用」字外面大大的那個「ㄇ」形框框，而非裡面的「一豎穿二橫」結構）。如何證明尾碼的位置無誤？  ⠀⠀請看「左：角，右：力」這樣的字形構造，先摸到盲文字形「〈⠅⠪⠈⠝⡈⡃⡛⠀〉（角n@BQ⠀）」的時候，知其為字首（因為第一個摸到的就是它），超過兩碼，取頭、尾碼，又因「摸到老鼠記號(@)⠀〈⡈⠀〉」，而知尾碼即是『月(b)』，故字首是『弓月(nb)』；接著摸第二個部件是「力ks」，更容易明白，倉頡碼是『大尸(ks)』：這樣總共輸入『弓月.大尸(nb.ks)』，打出來的字就是「〈⠅⠹⠄⠝⠃⡅⡎⠆⠀〉（觔nbKS2⠀）」。還可利用自製的詞解加以證實：觔斗雲的「觔」，果然是：左邊角落的「角n@bq⠀」，右邊力量的「力ks⠀」。       打『弓月大尸(nbks』，還發現另外一個同碼字「勇」，查詞解而知：勇敢的「勇nbKS」，上面甬道的「甬ni@bq」，下面力量的「力ks」。仔細摸讀編碼，並分析字形：「甬ni@BQ」是字首，老鼠記號在⠀b⠀之前，故取碼『弓月(nb)』無誤，再加「力ks」，果然也是『弓月.大尸(nb.ks』。如果沒有小老鼠記號「指明尾碼的位置」，我肯定以為「勇」是『弓手大尸(nqks)』，打出來的卻是另外一個字了。       既然打出了「勇」，當然還要上字典對照一下字形，結果發現其描述為「上：龴，下：男」。字典用的兩個部件組合是「龴ni0⠀」跟「男wKS⠀」，但我輸入『弓戈田大尸(niwks)』，無法打出任何字！覺得很納悶：為何用字典的部件組合方式打不出字？又為何「勇」字的部件組合有兩種類型？而我卻只能以「甬」跟「力」組成「勇」字？若是我用錯了部件，為什麼打出來的是正確的字？這道理真的很不明白…       此外，因知「甬」的寫法（該說「知道字形編碼」，但我亦習慣說「寫法」，事實上我會寫的字很少很少），且知其尾碼的位置，進行部件組合就容易了，例如發現「言ymmr」和「甬」可組成一個漢字，就輸入『卜口.弓戈月(yr.nib）』，打出的字是「誦yrNIB」。如果沒有老鼠記號，我便會以為該輸入『卜口.弓戈手(yr.niq)』，結果當然打不出字。      再比如「高」字，我的詞解描述其寫法是：高矮的「高」，（一點一橫⠀y）下面（出口的「口」），再下面一個大大的（注音摸形框框⠀b），框框裡還有個（出口的「口」）。這樣的字形描述，即可明白倉頡碼是『卜口月口(yrbr)』。以前我以為「最後一個編碼就是尾碼」，故當遇到一個用「土」和「高」組成的字形時，便以為輸入『土.卜口口(g.yrr）』，（「高」是字身，超過三碼，取頭、二、尾碼，尾碼是『口(r)』），當時我不明白尾碼的位置認定方法，當然沒把字打出來。雖現在亦不知其所以然，但已知其然，瞭解了「高yr@br」尾碼的位置是『月(b)』（即「包著『口』的那個注音ㄇ形框框」），於是字首加字身的第一、二、尾碼，就輸入『土.卜口月(g.yrb）』，這樣才打出了「塙」。類似的字例太多了，就不一一做說明了。  希望讀者看懂我要表達的意思：雖然不用視覺概念，但憑藉著形義點字，定義了「編碼型態」，盲人可從摸讀點字「理解漢字構形」，從而延伸各種知識學習。 （三）⠀認識複合字及其應用方法      以上字例提及「門」，雖然我可不用知道筆劃寫法，還是可在電腦「以字根輸入的方式」寫出來，也能理解如何與其他部件組成別的漢字。多數漢字所謂「知道筆劃寫法」其實是指「字詞描述可表達的字形」，很多字形樣式，向人們請教寫法，經常不知如何形容的，或即使可作口語描繪（或比喻），但仍因缺乏視覺經驗而難以理解。有些字光聽語句的說明，真的很難想像，就多向幾個人請教，收集各種不同的表達，聽看那個說法才能打得出字。打從製作形義點字，遇到實在難以理解的字形，至少可透過「編碼摸讀」分辨字構，以此作為取碼依據。       為方便認讀，除「輔助字形」在最後碼前添加底線符，「以表示字根組合碼」，形義點字定義也特別在「難以理解的字形」編碼之前加上了「底線符(⠀_⠀)⠀」，此類均為「複合字」。我其實不知「什麼叫做複合字」，只知其筆劃難懂，但無需刻意瞭解，有了字形編碼，仍可方便讀寫。       我搜集到的除了「門_an」，其他的複合字還有（漢字後面的編碼是撰寫本文刻意添上的）：「耳_sj」、「鬼_hi」、「丘_om」、「隹_og2」、「鬥_ln」、「阝_nl3」等（不知是否還有其他沒收集到）。同樣地這裡的特殊符號作用也只在摸讀辨認，輸入時無需敲擊它們，例如輸入『尸十(sj)』就是「耳〈⠱⠈⠸⠎⠚⠀〉」；輸入『人一(om)』就是「丘〈⠚⠎⠄⠸⠕⠍⠀〉」；輸入『人土2(og2)』（選二）就是「隹〈⠁⠫⠄⠸⠕⠛⠆⠀〉」…餘類推。       複合字與其他部件進行組合時，不管其為字首或字身，都「固定輸入兩碼」，例如「鬧nlYLB」字，兩個部件組合是「鬥_ln」與「市yLB」；「郭ydNL」兩個部件組合則是「享yRnd」和「阝_nl3」（注意取碼原則：第一個部件超過兩碼，取頭、尾碼；第二個部件超過三碼，取頭、二尾、碼）。 第四節 盲人研究漢字方法總結      漢字畢竟不像注音那麼單純，它需要累積更多的摸讀經驗，識字量越大，越能體會學習的成就感。總而言之，只要摸得懂字形編碼，摸讀可分辨同音字形差異，建構字形概念，且知中文的輸入方法： 1. 若編碼無任何特殊符號，直接輸入編碼，即可打出漢字。 2. 部件組合，第一個部件是字首（通常以小寫字母表示），其餘均為字身（仍會以大、小寫字母作為部件區隔的標示），根據取碼原則：字首超過兩碼，取頭、尾碼；字身超過三碼，取頭、二、尾碼；而較少的狀況，若無法分割部件，超過四碼，取頭、二、三、尾碼（此狀況少見，本文亦未特別提及，但摸讀形義點字亦可分辨）。 3. 須特別留意字形：「編碼『以大、小寫』呈現」，視為在摸讀過程可分割部件，輸入法「無大、小寫的區別」；在編碼之中設置特殊符號的目的是為讓摸讀漢字，辨認文字特性，輸入時亦僅使用英文字母（即字根）組合。 4. 在編碼尾部之前「摸到『底線符(⠀_⠀)⠀〈⠸⠀〉』」，代表「這是一可作為『倉頡輔根』的字形」，單獨打該字，要輸入底線之前的字母組合；成為部件時，則輸入底線之後的字母，以和其他部件組成另一個漢字；此類字形之編碼若有候選字序號，則會將底線符省略。 5. 底線位於編碼之前，表示此為一複合字形，不管其單獨成字或「為字首或字身」，均固定以其二碼形成漢字部件。 6. 編碼之中出現小老鼠記號(@)⠀〈⡈⠀〉，接著後面的那個字母表示「其為該字尾碼」，進行部件組合時，「取碼原則」須格外留意尾碼的位置。 7. 本文經常會「將輸入碼（或字形編碼）寫在漢字之後」，以讓讀者瞭解中文代碼及部件組合概念，形義點字的摸讀效果其實正是「漢字之後添加形義碼」的盲文轉譯方式，即本文寫在「尖括號〈⠅⠞⠄⠋⡅⠀⠅⠔⠄⠟⡓⡚⡗⠀⠗⠩⠐⠗⠎⡽⡏⡥⠀〉」內的黑點記號。 8. 形義點字雖因在國語點字「加上形義碼」，而使文字方格數變多，但並不影響傳統摸讀習慣：若只想知道讀音或快速摸讀，只需瀏覽注音點字；若還要分辨字形，研究漢字構造，則再摸讀注音之後的形義編碼；若想更進一步地瞭解漢字結構、部件組合，還可再參考字詞解釋（或上網查詢字典）。 9. 最後要再提醒的是：假如在電腦禍首機裝置閱讀本文，發現某些字形無法正常顯示，（它可能只會是一個框框或其他不名字符），表示裝置未支援罕見文字之字形顯示，須額外安裝「特殊字形軟體」才會看到，但這些罕字，盲文都能摸到，只不過若無進行轉譯，摸到的是unicode。      我終於寫好論文前三章了，我很慚愧，寫得很不好，無論怎麼努力，錯字還是經常出現，懂得的知識太少，幸好我沒有選擇放棄！還有很多東西沒寫，會在後續章節補上。我好感謝好多人，大家都很忙碌，可是大家仍然一直在幫住我，（我哭了）！謝謝大家！摸讀形義點字，可以發現：無論筆劃描述如何複雜，只需專注「有那些字根」，然後把字根碼組合起來，即可「根據輸入法拆取碼原理打出正確的漢字」。不知這樣的盲文方案其他視障者（尤其先天盲）「是否真有興趣 」瞭解？以前科技發展未像現在多元的時候，盲人的知識學習「點字最重要」，大家都會學點字，即使弱視的孩子還看得到字形，老師也希望他們學點字。我唸書的時代，弱視的孩子固然藥學國字，也要學點字，所以比別人多會一種技能。我雖然眼睛重度弱視，「點字卻一直是我最好的學習媒介」（很難想像假如老師不教我點字，一旦離開校園，沒老師繼續教認字，如今會是怎樣的發展），老師並不因為我只能學點字「就對我完全放棄國字的教學」，所以即便我識字困難，因此也還有一點點的視覺概念，即使只有那麼一點，對我的幫助還是非常巨大！       當時的教育環境，無論日常生活技能學習或課業發展，老師並不會因為評估結果認為「你學得不好」就不教，還說「你盡力而為，能學多少算多少，不要那麼快就放棄！」老師說的我印象好深刻。童年的我依賴心重，不敢自己回家，都要靠父母親到學校接我，謝謝老師並不因擔心馬路危險而放棄「要求我練習『自己搭公車回家』」，要知道以前的台灣可不像現在無障礙設施充足。我的智能發展雖不是很好，卻仍有過許多學習經驗。（小一我就讀的似乎是智能障礙的班級，如今回想，那已不再讓我感到丟臉了，反而成為我的生命故事。）       現在的老師對視障孩子的教育信念比過去更為扎實，接受的特殊教育專業訓練也比過去更完備，加上科技的發展，即使有許多研究顯示「特殊教育教師專業還有待加強」，但跟我的學生時代相比，現在的教育好得太多了！如今老師懂得為孩子進行各項專業評估，設計「最適合的」教學方式，以制定個別化的教育方案，於是不同的孩子「根據其學習特性」有了不同的教育目標、學習方法、教材教法。在這樣「比分數高低」的環境，不能再以考試分數作為評量標準，而是要根據孩子的學習狀況「以不同的評量方式」測驗其學習成果。坦言之：當我第一次發現老師告訴學生「你眼睛看得見，不用學點字，用國字就好」的時候 ，心裡很感到納悶不解…如今許多視障孩子長大了，進入社會工作了，當我聽見他們對目前自己的困境有些感觸的時候，好想請問他們「假如小時候老師堅持教你點字，雖然你認識的字不多，但至少還可摸讀學習的機會，長大之後的你會不會很不一樣？」（老師知道學生離開校園之後所面臨的遭遇嗎？）       也許很多人會告訴我「孩子又要學國字，又要學點字，壓力很大」（確實如此，當時我的課業壓力就很重，一步一步熬煉到現在），可是話說回來，現實生活的壓力應該更比童年的課業壓力大吧？我們都要從小開始不斷練習、學習地長大的。還經常聽朋友說「現在科技那麼發達，根本沒必要學點字，手機拿起來聽，就能知道很多事情。」這其實也對，我自己就這樣，手機拿起來，可以收聽到許許多多知識，看到各類書籍，但我的想法是：既然現在科技那麼發達，我們更需要學習，學習以前「想都不敢想」的知識技能。以前無論如何我都無法想像有一天「盲人可以研究漢字」，說不定有一天我也可以學開飛機！       然而我還是好奇：「漢字盲文的設計是否真有其學術價值？」視障者是否樂於瞭解漢字？是否覺得「可以跟明眼人一樣使用漢字」而感到慶幸？是否覺得「盲人也可以有更多元的學習」而對自我有所期許？或這只是我的一廂情願？畢竟和摸讀注音點字相比，學習漢字對盲人來說確實很不容易，有些人］甚至乾脆點字都不學了，覺得聽語音就夠了。       我花二十幾年時間研究漢字，中間好多次都以為「盲人做這個毫無意義」，然而每次就要放棄的時候便又有了新發現，於是再重新開始研究…這樣反反復復好多次，現在讀研究所也正是為這目的而來！然而寫論文遇到很多困難，好幾次問自己「這樣堅持有意義嗎？」最後又在想放棄的時候忽然發現「重新設計盲文」的方法，然後專心投入研究「中文點字設計」，這果然可讓我更深入地瞭解漢字構形！雖此仍非屬「視覺筆劃的認知概念」，但已可作為盲人對漢字構形的認知學習，使我在漢字的研究上又有新的契機。       可是我用了許多心思寫這樣的一篇論文，「對視障者的語文發展真的有意義嗎？」不為文憑，無論如何我都要做好這樣的研究，但有人的一句「看不懂你在寫什麼」即可否定我對這份研究的付出！假如這只是在為我個人而做的事情…自從發現製作形義點字表的方法，每天我都能「摸到新大陸」，每次發現新字，就立刻「用字根輸入法把字打出來」，做成形義盲文，累積的漢字數量越來越多。我研究盲文漢字正如歷史上的文字演變：人類開始使用文字以前有更長的時間停留在「結繩記事的階段」，而我開始摸讀形義點字之前用更長的時間摸讀注音點字、聽讀語音文字。許多人研究盲人的學習問題，而我始終認為盲人的學習「關鍵在於文字系統」，小時候因為我可以摸讀 ，所以能在閱讀過程「靠自己」研究知識（當然「師長的教育啟發」更為重要，否則我怎願意那麼主動學習）。許多人並無法體會到「就是因為『能摸讀點字』，才更具有學習的自主性」，盲人因著摸讀，才可以靠自己「隨時決定想要的學習方法」。       科技帶來的發展應該讓人們有更多元的選項，這是設計形義點字的基本信念：假如只是想要閱讀注音，可摸「一開始的傳統盲文」；假如想要分辨字形、認識漢字字根組合，可再繼續摸讀「注音之後的形義碼」；假如還想多瞭解漢字結構，可檢閱其字詞解釋的敘述；假如只是單純地想要「快速瀏覽」，就像在摸讀英文那樣，指尖輕輕滑過就行。雖然形義點字「每個漢字變寬了」，但是字形排列很具有規律性（因為每個字都空方了），能在摸讀過程「輕輕地快速滑過」，可以感受到「指尖下的點位記號」飛掠而過的樣子，當突然停下手指滑行的動作時，已經摸過了好多字形（有關摸讀與點字學習的技巧，當我行有餘力時會再深入探究）。感覺起來雖然摸讀漢字盲文「好像很難」，但如果下定決心相信自己可以跟明眼人同樣的應用漢字，人生當更為美好（如果真的不想學漢字，摸讀注音就夠了）！「盲人隨時可根據自己的想法決定文字學習與運用的方式」。 第四章 我在盲校及大學的讀字點滴     不是特殊教育就是一種隔離環境，也不是隔離就代表心態封閉。  ⠀⠀⠀每個身心障礙者都有與眾不同的生命故事，更何況 我「這樣的怪胎」，上帝給我的身體殘破的外在美，當然是要我吃苦、折磨、試煉，否則那怪異的疾病導致我雙目成盲，當時為什麼高明的醫生都不曉得原因？使我經歷許多的實驗，然後在人們的譏嘲聲中成長，立志要比嘲笑我的那些人更快樂…現在我不曉得自己是否已經比他們快樂了，但這已不是我的奮鬥目標，希望大家都過得快樂，讓正念充滿心田，所以我寫這些故事和大家分享，請大家指教。 第一節⠀上盲啞學校唸書 1. ⠀跟弟弟一起上幼稚園      第一次和明眼人讀書的記憶。      小時候經常不曉得自己寫的是什麼字，父母、老師教我寫過好多字，但如果他們沒在身邊時，我便不曉得自己寫的字是對或不對。摸讀點字，能看懂自己在寫什麼，會糾正錯字，可是大部分的人看不懂我寫的字，就像這句話〈⠒⠈⠗⠩⠈⠑⠨⠈⠪⠐⠗⠫⠂⠅⠾⠄⠇⠀〉，我以為「盲人文字」只能這樣，沒想到長大以後有了電腦，我寫的字可以讓大家看到了！但是大家發現我有許多錯字，這使我對文字更感到好奇：為什麼「指尖摸到的注音正確，眼睛看到的國字卻錯誤」？就像這句話「歌子在天空飛來飛去！〈⠅⠮⠄⠓⠱⠁⠓⠺⠐⠋⠞⠄⠇⠯⠄⠟⠴⠄⠉⠺⠂⠟⠴⠄⠚⠳⠐⠇⠀〉」。忽然有一天我有了新發現：盲人也可以研究漢字！如今我當然還是看不到字，但可從摸讀而知「哥〈⠅⠮⠄⠍⠗⡝⡗⠀〉」、「鴿〈⠅⠮⠄⠕⠗⡓⡁⡋〉」與「歌〈⠅⠮⠄⠍⠗⡝⡕⠀〉」字形不同，所以摸到「〈⠅⠮⠄⠍⠗⡝⡕⠀⠓⠱⠈⠝⠙⠀⠓⠺⠐⠅⠇⠛⠀⠋⠞⠄⠍⠅⠀⠇⠯⠄⠚⠉⡍⠀⠟⠴⠄⡝⡕⠓⠞⡕⠀⠉⠺⠂⠙⠕⠕⠀⠟⠴⠄⡝⡕⠓⠞⡕⠀⠚⠳⠐⠛⠊⠀⠮⢀⠀〉（歌子在天空飛來飛去！）」即知那是錯字。     小時候開始，就有各種就醫的經驗，一些惶恐的記憶常在夜中反映出來，成為我精彩的一部分（我會在另外一本書描寫這方面的回憶）。記得第一次聽見「上學」這個詞彙的情景，母親告訴弟弟：「帶哥哥去上學，要好好照顧哥哥。」我不曉得「上學」的意思是什麼；還有一個記憶比較鮮明，那是在父親的摩托車上，我忘記當時父親要帶我去哪，但很清楚地記得父親跟我說：「送你去盲啞學校。」那該是我這輩子第一次聽到「盲啞學校」這個詞彙。       如今回想，雖然那時我對「盲啞」或「盲人」的概念不清楚（直到小學，才明白什麼叫做「盲人」），但或許我已經曉得「自己與眾不同」，因為我記得當時的一個念頭：我想要跟弟弟一起唸書，不想去別的地方。       我也記得第一次拿筆寫字的情景。在幼稚園唸書的時候，印象深刻的事情很多，除了下課跟一位小女生捉蟋蟀、跟許多小朋友搶鞦韆，上課還有吃點心。有一次老師拿來一個裝餅乾的鐵盒子，叫我寫字，我聽不懂什麼叫做「寫字」，但曉得那個鐵盒子可以裝餅乾，我把手伸到盒子裡頭，摸到好多隻鉛筆，還聽到我在盒子裡頭玩鉛筆，發出「摩擦鐵盒子」的聲音。我已不記得如何學會握筆寫字，但還記得這輩子寫的第一個字。       我不知道為什麼幼稚園第一次寫字「只會畫圈圈」（其實「畫圈圈」這個詞彙也是長大回想才曉得的，當時並不知道那個動作叫做畫圈圈）。還記得弟弟問我寫的是什麼字，我根本不知道，因為我沒看到字寫出來的樣子。「鉛筆」該也是我這輩子第一次握的，但印象比較深的就只是「鉛筆在餅乾盒裡發出的聲音」，寫出的字我看不到。 2. 小學也有學國字    我用點字，但老師沒放棄我的國字學習。雖然大人們覺得我眼睛看不見，不能跟一般人有同樣的學字條件，可是他們還是很希望我「用正常的方法學習」。當時很多大人並不曉得「什麼是特殊教育」，但仍以他們「想像的方法」教我認字，所以我的童年回憶才有那麼多的學字經驗。如今回想，「學那些東西對我來說根本沒用」，但再往更深處想，如果沒有當年的那些學習經驗，也不會有我現在的好奇之心。（假如那時父母或老師覺得「反正你也學不來，教你這些也沒用，何必浪費時間？更何必給你學習壓力？」因而放棄了對我的教育和期許，當時可沒有充分的特教概念，那就等於對我放棄了所有的教育措施。）       很多字我根本看不清楚怎寫，但其實我以為我是看得到的，至少以為「所謂看得到」的感覺就是那樣。父母親不斷地灌輸給我的概念「你看這個字這樣寫、那樣寫」，扶著我的右手「邊寫邊描述著字形」，如今我多半忘記那時候父母怎樣表達文字形狀，但我永遠記得的是他們教我寫字、認字的情景：製作各種小卡片，拿黑色的簽字筆（或毛筆）在上面畫各種圖案，教我看字；用一張白色的紙畫出一塊又一塊的大方格子，讓我在裡面練習寫字。       當時年紀小，不懂得那有什麼作用，許多童年發生過的事情都要等到長大回想，才明白其背後的含意。為什麼我常要告訴學生家長或師長們：先別因認為「學不會」，就早早放棄，還是可以嘗試學習，試看看別的辦法。多嘗試幾種辦法，還是學不好，那也不要緊。（就像我小時候學國字，無論怎樣也學不好，卻也累積了許多學習經驗。我想學點字的心態亦然，不要因覺得「學不好」，就乾脆算了。）      除了在幼稚園畫的小圈圈，我一直記得第一個學會寫的字是「一」和「1⠀」。那時不曉得為什麼家裡寫的「一」跟學校寫的「1⠀」不一樣，後來用了電腦，還發現這個「壹」，但盲文摸到的國語點字都是〈⠡⠄⠀〉；且同樣是「1⠀」，數學點字則又有「〈⠼⠁⠀〉（阿拉伯上位數字⠂⠀）」與「〈⠼⠂⠀〉（阿拉伯下位數字⠂⠀）」的差別。直到研究漢字，點字才終於有了「〈⠡⠄⠍⠀〉（一）」跟「〈⠡⠄⠛⡃⠍⠞⠀〉（壹）」的區別。       後來才聽說「一」是「橫線」（國中數學叫做水平線），「1⠀」是「直線」（國中數學叫做垂直線），但仍不清楚「這些詞彙的意思是什麼（那只是「背起來的」名詞）。記得當時只學會了一個概念：在家裡寫「一」，父母很開心；在學校寫「1⠀」，老是有獎勵。小學二年級的時候，老師在佈告欄上排列磁鐵，標示每天的日期（用以教導我們時間概念），我才曉得原來學校也有「一」，而且可以貼到佈告欄上。       我們的教室沒有黑板，只有佈告欄，欄上貼滿了我們的美勞作品。許多全盲的同學雖然看不到顏色，但是可以製作各種顏色的手工藝品，掛在牆壁或佈告欄上（前幾年研究所班導師帶領我們到香港進行學術交流，我也發現他們的盲校有這樣的教室環境）。我雖是先天盲（這是後來才曉得的概念，其實我一直認為自己眼睛能看見），但許多顏色看得到，會製作各種花色作品。（直到大學就讀特教系，學到「關於視障的定義」，才曉得「原來我是先天盲」，但我已經告訴很多人「我眼睛看得見」。以前我確實不肯承認自己全盲，但又不能確定「我到底看到什麼」，因此「假裝能看見」又是我的另一套表演絕技。很多視障者「不想讓人知道自己是盲人」，我太能理解這樣的心境了！）       老師為訓練我們摸讀，就用磁鐵把「翻點的文章（老師用點字機幫我們翻譯成盲文）」貼在佈告欄上，讓我們隨時都可以「摸文章」。我們寫的作業或文章也經常被老師「標上國字」，貼在佈告欄上，成為客人來訪「參觀景點」（表演的節目其中就有「摸點字給客人聽」），使我們因而覺得「點字很好玩」。而當時貼在佈告欄上的磁鐵也是我的玩具，我第一次摸到「日」和「月」的形狀就是磁鐵排列而成的造形，也就在那時學會了「日月明」。小學三年級，我們在普通學校唸書，我才曉得數學要寫這種「1⠀」，從前我會用明眼字計算數學。      無論在家或在學校，雖然我用點字的學習效果最好，但持續都有人教我明眼字。以前文字對我們而言有兩種：可摸讀的叫點字；摸不到的叫做「明眼字」，或稱「目光字」，參加「國字特別班」，才常有「國字」這個詞彙。我們學校，「眼睛看得見的同學」較容易受到重視，在同學之間的地位也較高，玩遊戲較容易起帶頭作用，而參加「國字特別班」正是「看得見」的一種象徵。所以即使「後來我發現」眼睛其實看不清楚國字，但我可以看見很多「我以為能看見」的東西，所以也可以報名參加國字特別班。       然而我終究學字困難，老師讓我看大字課本，我看到的就是「方塊小疙瘩」。父母親也寫大字給我，要把字寫得很大很大，我才能「一筆一劃地瞄」，最後把「所看到的筆劃」組合起來，能記得住的才讀得出「字」。到最後，我真正能記得的是學字的時候「大人的字形描述方式」，假如後來我不去研究漢字，也根本不會想起這些記憶，又或許記得的只會是「我學過國字」這件事情。       我當老師的時候，每遇「盲學生不想學點字」，總會想起這些往事：假如老師也不教我點字，我又愛假裝自己能看得見字（那有一種「高人一等」的感覺，且也容易受到讚揚），長大以後，我會不會像很多教過的學生那樣？他們的眼睛確實夠好，行動也十分敏捷，但就是「認得的字不多」，又不會摸點字，又沒辦法自己查字典（字太小，看不到），當然就缺乏了學習成就感。       話說回來，即使我的許多同學眼睛還算不錯（有的看字，幾乎都快跟明眼人差不多了），從小用的多半也是國字，但他們仍會被要求要學點字（至少「會用眼睛看點字」），遇到「看不懂（或看不清楚）」的字，還可以「用點字來彌補」，所以他們國字、點字都會，但點字要比國字容易學習。（我就有朋友眼睛不幸全盲，幸好他會點字。）   三、小一老師如何教我們點字      不是因為懂特殊教育，才會教點字。我還記得小一學點字的一些情景：當時年紀好小，老師本身也沒有特教概念（這是我長大回想「猜測的」），完全不明白「為什麼要摸那個」。老師給我們一張又一張的小硬紙板，上面貼一塊小塑膠紙，紙張上只有寫一個符號（長大才知那叫做「注音符號」），每次摸對一個，老師會再發給我們下一張牌。當時我們並沒有「摸點字」這樣的一個詞彙，都說「摸牌子」，或稱「玩牌子」。每次拿到一張新牌，老師就問「這是幾點」，我們就那樣慢慢累積小紙牌，數量越多，表示學習狀況越好。       有時老師也會設計一些遊戲，用現在的教育概念來講：配合課程發展「設計教學活動」。我記得當時同學都好想家，我當然也很想家。有一次老師拿一列玩具火車來上課，讓我們在桌上鋪鐵軌（把一節一節的塑膠軌道接起來），正好可在我們的桌面圍成一個小圓圈。接著老師讓我們把手懸在鐵軌上空（假裝是山洞或車站），然後我們真的聽見玩具火車啟動的聲音，火車從我們的手底下穿過，也碰摸到（過山洞或車站），大家都覺得好好玩。       最後老師說「現在我們要搭火車回家了，請大家把車票拿出來」，於是大家根據老師的指示拿出所指定的點位牌子（例如老師說「把一二五點拿出來」，就要找到那張卡片，遞給老師）。這樣我們為了想玩小火車，就得想辦法「從紙牌子裡找到老師要的『車票』〈⠓⠀〉」。       民國六十四年的台灣特教概念並不像現在那麼專業與完善，可是在我的記憶裡，當時老師用了許多花樣教我們摸點字，許多方法也成為後來我的教學方式。除了利用餅乾、糖果引導我們學習，我覺得「遊戲」是最好的學習方法，我當老師，之所以能在課堂「配合課程發展」設計各種遊戲，很多靈感來源都是童年的經驗。（那位老師只教我們一個學期，就告訴我們要嫁到香港，當時也不知那是什麼意思，留給我深刻的回憶。還有某個黃昏，我因為好想家，她陪著我繞圓環，還看到兩隻老鷹在天空飛過去…） 四、童年的摸讀環境      沒有太刻意的安排，只有隨時可閱讀的盲文。我讀小學的台灣特教沒有現在充足的點字書籍，當時大部份的老師都住在學校安排的宿舍，所以老師都跟我們生活在一起，隨時陪伴著我們，也隨時找時間幫我們打點字書。（很小的時候我就知道我們摸讀的故事書都是老師親手翻打的，因為我就常站在旁邊看老師打點字，不，是喜歡聽老師「打點字的聲音」！）       雖然小一我開始學點字，但一直學不好，摸不懂老師指定朗讀的文章，不過為討老師的歡喜，我便「假裝已經會摸點字」的樣子，即雙手以「看起來『是正確的摸讀姿勢』移動」，朗讀文章的內容是「隨機編造的」，讓人覺得我在摸點字（反正大人也看不懂點字），所以我很小就懂得「編故事」。我最記得帶一本點字書回家，眷村的鄰居小孩都很好奇，要我唸書給他們聽。我坐在一戶人家的門口「摸點字書 」講故事，「一群人圍在旁邊瞧著」的情景至今難忘！      老師為訓練我們摸讀，除了打點字書給我們看，還經常翻點各種短文貼在佈告欄，讓我們隨時都可去摸讀。小朋友都愛看故事，盲生也不例外，只要有人說起「貼在那的某某文章故事很『好看』」，大家都爭著去摸（即使還摸不懂點字，我也要假裝自己很厲害）。       到學校圖書館借書也是我最喜歡的事情，老師教我們「如何找到自己愛看的書」，我就在書架上「慢慢翻閱書籍」，從不會摸讀一直到「第一本會摸的點字書」是自己從書架上找到的。幾本書名我還記得：「家家酒」、「小糊塗」、「花環幾」（當時只摸到點字注音〈⠗⠔⠄⠗⠻⠂⠅⠡⠈⠀〉，不知國字寫法）、「小皮球」及「討厭的臭鼬」…直到小學四、五年級，我已經看過了「水滸傳」（以前以為是「水壺轉」，覺得「水壺轉圈圈一定很好玩）、「汪洋中的破船」、「李爾王」、「暴風雨」、「永恆的春天」、「利潤福的天空」（當時也只聽老師講故事，點字摸到的是注音〈⠉⠡⠈⠛⠿⠐⠟⠌⠂⠙⠮⠁⠋⠞⠄⠇⠯⠄⠀〉，直到現在都不曉得正確的國字寫法）、「傳奇人物廖添丁」…不管是否摸懂（因為都是點字注音符號，有許多語詞根本不懂意思），可以肯定的是「會摸點字了，隨時可自己決定想看的書」。也還有好多我忘記的書名，能記得的是我在圖書館的書架上摸到了好多好多點字書，每一本書的封面都有該書相關資料的「點譯標示」，讓我一摸，就曉得「這本書是那位老師翻點的」。      國中的生活自理能力較佳，許多困難的工作可以自己完成，除了例行打掃，我開始自己想辦法製作想要的點字書。除了把「覺得重要的」抄下來，自己裝訂，也會自己「熱印點字」，裝訂成冊。當時有兩種材質的點字書：一種是「一般紙張書籍」，另一種則是「塑膠書」。前者除自己抄寫、裝訂的以外，還可利用「滾輪機」壓印製作，但是點字摸久了，容易變平（凸點磨損），就會摸不出盲文字形。塑膠點字書比較容易長久保存，點字不會被摸平，可是製作過程很麻煩：       先以點字機把盲文打在紙上（我們稱這種紙為「點字紙」，我一直不曉得其正式的稱呼，打好的點字稱作「底稿」），再透過「熱原理」將底稿上的盲文在塑膠紙上印製出來（簡稱「熱印」）。學會點字熱印技能，我也才終於明白從前老師是怎樣幫我們製作點字書的：       先把書打成點字底稿，再一頁一頁地熱印成塑膠紙稿，然後製作書籍封面，最後裝訂成冊，放到圖書館的書架上。（製作一本點字書，老師天天找時間「瘋狂地打字」，大約花數越時間完成底稿點譯，再到熱印室製作與裝訂…熱印室的空間狹小，溫度高昂難耐，以我的體能，工作根本堅持不到一小時！）       英文課的時候，老師希望我們把每學期的單字抄下來，熱印成塑膠書，要我們好好保存，天天摸讀，把單字背起來。我學會的熱印技能就是英文老師教的，他跟我們一樣也是盲人。      學校為鼓勵同學多讀書，老師除了幫我們翻打點字書籍，還教導我們跟盲人重建院訂閱點字期刊。當時收到來自台北的「心光點字月刊」，真的覺得好興奮！訂閱的方法很簡單：只要寫一封信告訴他們（新莊盲人重建院）姓名和收件地址，每個月固定的時間就寄來了，而且不用付錢，也不必歸還。裡面好多小品文章或報紙文學，每期看過的雜誌都捨不得丟（一直到我擔任教職，這份月刊還在發行，小小的一本點字書留給我好多的閱讀成就）。       除訂閱雜誌，我還會自己跟台北的圖書館借書，那也不困難：寫封信過去，就可以辦好一張借書證。借書也可以寫信說要借的書名（打電話當然也行，但是長途電話很貴），過幾天就收到了。書看完以後，歸還也很容易：可以在書包裡放一封信，說聲謝謝，順便說下次還想看的書。然後把書包釦好，再把包包外面透明框裡的地址卡片翻個面，讓剪角缺口在左上方，這樣郵差就可以看到圖書館的地址。最後把書包拿到郵局窗口，告訴裡面的叔叔「要寄書」，別忘記說聲謝謝，這樣就行了。       上面的敘述是我根據記憶模擬當年老師教我借書時的語氣描繪的。老師還說在學校就把書包拿到辦公室，有專人會在固定時間收發郵件或包裹。小的時候雖然我不會自己去郵局寄書，但是我可以告訴家人這些「借書程序」。漫長的寒暑假很無聊，就看看書打發過去了。      後來學校自己也出版了點字刊物，除在校生，也免費提供給外面的盲人。刊物的作品來源一部份是老師翻點自報章雜誌的散文，其餘多半是老師或同學自己寫的文章，記載了我們的校園生活點滴。我很開心有機會協助校刊的點字印製工作，從而見識到了紙本點字書的製作流程。       我讀國中小的那個時代，點字書的製作最簡單的是自己拿點字板抄寫、裝訂小本子（以前我們都自己裝訂和保管作業簿，跟後來我擔任教職的狀況有一點不同），可是真正製作一本紙本點字書就很不簡單了，以我協助校刊的過程來說：先以點字打版機將盲文打在鋁板或透明塑膠板上（我們的校刊是打在塑膠板的），我不知正確的稱呼是什麼，姑且稱之為「點字模板」吧。       模板用兩片板子相接組成。印製書籍時，一位負責推板的同學先將點字紙夾在模板之間固定好（紙張大約比A4⠀稍寬，正好符合模板寬度），再將板子推入捲動中的「兩輪縫隙之間」，讓板子捲到對面，當模板從滾輪機「滾出來」的時候，盲文就會被打印（碾壓）到紙上了。此時在對面負責接板的同學，就要趕緊「拿起模板」，然後把點字紙「從模板抽出來」，再整齊疊放在一邊的小平台上，空板子也要整齊排列放到另一邊，這些動作得十分迅速，才會來得及接下一塊「滾出來的板子」。一頁點字製作一塊模板，書籍頁數越多，模板當然量越大。完成一本書的印製以後，接板的同學會將排列整齊的空模板「抱過來」給推板的同學，繼續印製下一本書籍。所以印製書籍的量越大，這樣的動作持續的趟數越多，中間最容易出的差錯是：  ⠀⠀推板的同學沒有將紙裝好，或者推板角度欠佳（未能將模板精準地推入「兩個滾輪間的縫隙」），導致過程中「模板卡輪」。造成這種狀況的後果，輕微的只會讓點字紙扭曲變形，再重新推板即可；嚴重者導致模板扭曲變形，這塊板子便不能再用，得重新製作（製作點字模板的時間更多、更麻煩。我摸過打版機的樣子，好像一台小風琴，打點字的時候，手指敲擊鍵盤，腳底下還要踩著什麼，須手腳並用，才能打出字。這是「從我眼光」加上「聽見的聲音」所觀察到的點字打版機操作方式，實際上是否如此，坦白說我沒親自操作過，也不很清楚）。       另一個差池是：接板的同學「動作無法配合推板的速度」，這時候推板就要放緩，兩個同學要有良好的搭配默契，否則來不及完成接板手續，產生的後果，輕者容易導致書籍頁數搞亂（頁數亂了，一定要重新編排，後續工作才會順暢）；重者則會產生「卡輪」，這是非常不希望發生的錯誤，尤其卡輪若導致模板扭曲，重新製作很麻煩（更糟的是「老師一再叮囑」的機器壞掉，維修費用驚人，幸好這種事從未發生在我們的身上）。      很多人覺得特殊學校是個「較封閉的教育環境」，可是小時候我們很多事情都要靠自己完成，學很多獨力自主的技能：肚子餓了，會自己泡牛奶、泡麵，甚至外出購物；讀書累了，想動一動，可以決定在校園裡做什麼休閒，去跑道跑步、繞圓環散步、玩捉迷藏、溜冰、騎腳踏車；更學會自己回家，然後就可以自己決定放假了，什麼時候回家（返校）、逛街、遊玩…從小學習自己規劃時間與空間的應用方式，以前我根本不曉得這有多重要，只以為都是理所當然的事情，直到遇見很多視障朋友，乃至當了老師，才發現「原來小時候我們的教育環境並不像許多文獻所說的『封閉』」。這些紀錄都會經常在我的文章裡頭。       總而言之，為訓練點字摸讀，提升觸覺感官技能，除了經常閱讀點字書籍，日常的生活方式也很重要，每項工作可以親自完成，無形之中也在訓練我們的觸知覺機能。當時並未有「點字課」特別的安排，因為我們隨時都需要摸讀，隨時都得要工作，也就隨時需要觸摸，從摺疊衣服棉被、清洗衣物被單，一直到洗碗、打掃、園藝，還有各種工藝、美勞的設計製作，同時也自己製作點字書。所有的事情都得親自完成，雖然生長在圍牆裡，但學會了許多生活技能，我們是這樣長大的！（關於「我在盲啞學校」更多詳細的分享，等有其他機會，再深入探討，本文旨在敘說我的盲文經驗。） 五、排骰子算數學-建構圖像概念的開始 (一)⠀跟我在盲校一起長大的孩子      我當老師的時候常聽人說「現在特教孩子障礙程度比以前重」。其實跟我一起在盲校長大的許多孩子的障礙程度更大，而他們是我的玩伴，「豬母癲」、「盲多障」、「盲聾啞」、「多障班」、「啟智班」、「青瞑仔」…還有如今我想不起來的各種詞彙，都是從小我在盲啞學校聽慣了的。當時我未曾感受「這些都叫做殘障」的意義，更不曉得這些障礙能產生什麼「學習或社會適應」的問題，對我們的身體特質也沒有特別的意識。我們日常生活在一起，對著彼此不同的身體特徵、行為舉止、生活方式早習以為常，也看到師長們各式各樣的教育方法，覺得一切都是理所當然，不認為自己特殊。       以上這些描述當時我並無法說得出來，因為我們的生活型態就是那樣平常，「只是身體缺陷，不能在家裡讀書」，在這裡才有老師會教我們學習。直到我大學唸特教系才真正明白：原來還有「特教」這門學科存在！但小時候我們生活得很自由自在，大家天天在一起，所以對我而言早有「每個人本來就不一樣」的概念。只是當時我不懂得如此敘述，那時候我也沒有聽過「障礙」或「特殊教育」這樣的詞彙，「情緒障礙」這個名詞也不曾聽過（最常聽到的是「殘障」或「殘廢」），只有「學習困難」，那只代表著「學習比較緩慢（或不足）」，老師會以更不同的方式教育。 (二) 一二年級的數學課      我對小一的數學課印象不深，不太記得學了什麼，唯一還記憶猶新的是老師教我們「數數」的場景：我們會「從一唸到十」以後，老師就拿來各種物品「讓我們邊玩邊數數（我最喜歡數小餅乾，摸點字也可以訓練數數的概念）。有一次老師要我們數自己的手指頭「看有幾隻」，後來又讓我們數數腳趾頭，我才曉得自己有五根手指和腳趾，而且大家都一樣，可是一位同學說他「有六根腳趾頭」，大家都很好奇。       小學二年級的數學課記憶更少，最記得的是老師總在一直教我們，但我無論怎樣都學不會（現在回想起來，當時根本聽不懂「什麼是個位數與十位數」）。還記得學加減法，一直搞不明白為什麼「加起來了」，還要「減下來」，我覺得那時候我們應該開始排骰子了，但我的印象真的不夠深刻，就只記得「數學彷彿永遠都學不會」。       直到我小學四年級，某個週六的早上父親到學校要接我回家時，突遇小二的數學老師，他說的那段話我一直都記得：「聽說你的數學現在進步好多？」那種「驚喜、訝異」的語氣我永遠忘不掉，那也是我這輩子數學成績最好的年代。 (三)三年級的走讀回憶      我覺得自己在小學四年級之前數學一直不好的原因，除了不理解師長的語言表達，「點字摸讀能力遲緩」或許也是因素，而我的智能發展恐怕更是最關鍵的原因。還記得小學三年級我們班到外面學校走讀（其實是「融合教育」，但當時我以為：因為我們每天都要走路去外面學校讀書，所以把我們叫做「走獨生」），老師在黑板上寫很多字，我在書桌下不曉得在幹麼，反正就是聽不懂老師說什麼。某一次巡迴輔導老師來看我們（那也是我求學生涯唯一一次見過「巡迴輔導老師」的記憶），把所有在這裡唸書的盲生集中在一間小教室。老師讓我站在講台，黑板上已經畫了個圈圈，並標出⠀1⠀到⠀12⠀的數字，另外還有「一長一短」兩條線，指到兩個數字，問我「這是幾點？」我聽不明白，我只知道摸點字（直到四年級，我才終於明白時鐘的概念）。       我還記得小三上學期計算數學，都是用黑筆寫在紙上的，聽說有「橫式數學」和「直式數學」，我不懂有何差異，更不明白為何需要這兩種不同的運算方式。以前只知道「在紙上算出答案以後」，寫在點字板上面，「把作業交給老師就行」。三年級的教育方式很特別，當然這是用我現在的概念所陳述的。小時候不懂得「這叫做特別」，只知道白天走讀的時候，點字寫得越多，越容易被外面的老師讚賞。下午放學回到盲校住宿，給老師批改作業，總會有一陣訓斥，後來我才醒悟：因為盲校的老師會看點字，一看，就知道我根本是在亂寫！在外面的學校走讀，老師看不懂點字，但是看我的作業「寫那麼多點字」，覺得我很用功，是個好孩子。       為能得到老師的歡喜與鼓勵，「我真的很用功思考問題」，懂得回盲校以後告訴老師「今天沒有出作業」，那樣就不會被要求檢查。晚自修亂寫了一堆字（當時我已經會用國語點字寫文章，所以多半是瞎編的故事，可惜如今想不起來那時候都寫了什麼），第二天走讀，把作業交給老師（對我而言那只是一種行為模式），然後老師誇我幾句，就完成使命了。直到後來，不知是誰「發明聯絡簿」，我不曉得那可以做什麼，從此每天放學都會拿到一個叫做「簿子」的東西，然後聽見老師交代說「你把聯絡簿拿回去給你們老師看看」，然後當天晚上盲校的老師就會告訴我該寫什麼作業。       我根本不懂「寫作業」是什麼，小學二年級老師說「回家的功課要做…」，這句話我也不懂意思。有時老師會用「家課」進行表達：「今天的家課是…」，我以為是「夾克」（眷村裡說話的口音很多，同一種東西常有不同的語音描述。在盲校的同學來自全省各地，同樣的東西台語也常有不同的口音說法，加上腦筋不夠聰明，難怪我有這些誤解，但當時我並不懂這個道理。）       走讀上課還有個很特別的記憶：考試我摸不懂題目，答案就亂寫（但「格式」看起來很工整、乾淨），老師還誇獎我。雖然已經會摸點字了，但就是看不懂考卷的題意，幸好考的都是選擇與是非題，每個答案就乾脆自己亂猜，反正不是寫「圈圈」或「叉叉」，就是選項的號碼，題目摸也不摸了（反正也看不懂），於是很快地把考卷做好，離開座位，往前走著，跑到講台，交給老師（我們幾個盲生的座位在教室的最後一排），總是班上（六十幾個學生）第一個交卷，且總是被老師誇耀，成為班級楷模，老師總會在全班同學面前說「盲生多麼多麼有出息」之類的（當時我不曾聽到「視障生」這個詞）。只不過回到盲校就慘了！老師都會看點字…但我已經知道了走讀的時候「怎麼做」，老師會誇耀我聰明，而且我很快交卷之後，就可以溜到外面去玩。而在操場一定會遇到欺負我的同學，時間久了，其實我也學會了「怎麼跟壞人相處」，用現在的語言描述，「我把敵人變成了好朋友」，但當時那懂這些表達？       走讀的回憶好多，可專門寫一篇論文探討，這裡篇幅有限，又怕離題太遠，就此打住。長大回想這些事情，其實我說那些「欺負我的人」是「壞人」也不對，他們並不是壞人，只是不曉得怎樣彼此相處，接觸久了，慢慢就可以相互包容，但那時候不懂。當然我也會跟老師告狀誰嘲笑我，老師很威嚴，學生當眾被處分「雞毛撢子打幾十下屁股」，但隨之而來的是朋友越來越少，直到小三下學期返回盲校就讀。我一直都還記得三年級的寒假，父親唸成績單給我聽的那個場景，是這輩子唯一一次因為成績差勁被嚴厲斥責的回憶（事實上我的父母親從來沒有因為我眼盲、成績不好而阻止或壓抑我的夢想）。三年級下學期回到盲啞學校唸書，那時候數學課開始排骰子，從那時候開始，我對數學越來越感興趣。 (四)四年級以後開始排骰子      雖然我一直希望跟明眼人在一起讀書，可是三年級下學期回盲校，也說不出有什麼特別的失落感受，許因走讀的那一學期對我的學業發展並不理想？那一學期留給我的回憶不只是明眼孩子的捉弄取樂，還有我在廣大校園迷路，還有母親為我製作的學生帽，那時第一次覺得自己跟別人一樣有「上學與放學」的感覺，雖然放學不是回到自己的家（而是盲校），可是總覺得「自己是跟大家一樣的」。走讀還有好多值得紀念的地方，但是很可惜那樣的學習環境對我而言並不理想，所以就被安排返回盲校（直到大學，才又有機會回到普通的環境就讀）。無論如何我還是思念家庭，一直想跟弟弟們在一起讀書，但當時的狀況，我無法克服困難！（可是說實在的當時我也不曉得「困難在那」，很多都是「回想起來」才發現問題的，尤其唸了特教系，想到了這些，才發現「原來我的童年那麼精彩與困難！」）。       我小學三年級下學期學會音樂點字，那時候也會背誦九九乘法，當時我漸漸弄懂了「什麼是」加減法的計算（但面對「應用問題」，仍因不懂文意而難以理解），直到開始排骰子，運算觀念更清晰。按理說我們小一、小二數學課應該也有排骰子，但我不知為何印象就是不深？       第一次對骰子有興趣的狀況還記得，用我現在已懂的言語表達來說：黑黑的正方體（後來也有白色的），六個面都有點字，老師讓我們自己數三十顆，放在一個透明小小的塑膠瓶罐裡，要我們「好好保管」，這就是骰子，體積大約比我摸過的普通骰子稍大而輕，落地無聲，幾乎不易察覺。另外還有一塊沉甸甸的長方形塑膠黑盤，不小心掉到地上的聲音很大而清脆，好像玻璃破碎的聲音。盤子背面有摸不懂的點字「寫在方形線框內」，聽說那是德文，我至今都不曉得「點字是怎麼打在盤子和骰子上的」。盤子正面有許多小方格字「從上到下、從左到右」排列著，好像象棋棋盤（我記得「學九九乘法」的時候曾經數過共有幾格，如今忘了），骰子剛好能放入方格，這就是我們的「計算盤」（我當老師教盲生數學時用的計算盤也是黑色的，但形狀是正方形，重量輕，雖也是塑膠材質，掉地上，卻沒有聲音，背面也沒點字。）  ⠀⠀晚自習的時間，剛開始排骰子，我只懂得一顆又一顆地「從左排到右」，模擬老師要我們「排好隊伍」的劇情，從上到下「一排又一排」地命學生站好（即將骰子放入方格內整齊排列的動作）。這樣的動作很有助於訓練點字摸讀之「觸覺發展」，我教學生點字的時候也很想讓小朋友「自己保管骰子」、自己「找時間」拿骰子去玩（無形之中也訓練孩子「保管物品」及「時間分配」的基本技能），總覺得盲生自己創造遊戲方式比總是被大人規定更有趣、更有創意。       後來我（忘記怎地）發現骰子上「六個面」的點字〈⠂⠀⠆⠀⠢⠀⠶⠀⠦⠀⠕ 〉，轉個方向「可以變魔術」，這才開始「按照數字排序」著玩。「可以變魔術」其實是我教學生的一種用語，小時候我才沒那麼聰明，當時只知道「〈⠆⠀〉(2)」轉個方向可以變成「〈⠒⠀〉(3)」，「〈⠢⠀〉(5)」還可以變成「〈⠔⠀〉(9)」，而「〈⠲⠀〉(4)」也可轉成「〈⠖⠀〉(6)」、「〈⠴⠀〉(0)」與「〈⠦⠀〉(8)」等五種變化；至於「〈⠶⠀〉(7)」剛好滿四個點，也就沒辦法轉變成別的字形符號；而「〈⠂⠀〉(1)」只有一個點，雖然可以轉成另外三種方向，變成〈⠄⠀⠐⠀⠠⠀〉，但都不是數學的相關符號代表點位，所以只能排成「〈⠂⠀〉(1)」，其他都「靠自己想像成」別的符號代表；另外還有一面「有三個點」的記號很特別，它是「〈⠕⠀〉（一三五點）」，轉個方向就變成「〈⠪⠀〉（二四六點）」，但也不是數字符號，不過〈⠕⠀〉可用以表示「橫式的除號」。我想這就是我建構「文字方向」的初步概念了，應該也可算做是一種圖像概念認知的開始，只不過那時啥也不懂，現在回想，赫然醒悟從「自我遊戲過程」便已發展了許多概念思維模式。       比如我剛開始自己玩，發現「把骰子轉個方向」，就可以改變數字符號，便按照數字大小排序，從⠀0⠀到⠀9⠀是〈⠴⠂⠆⠒⠲⠢⠖⠶⠦⠔⠀⠴⠂⠆⠒⠲⠢⠖⠶⠦⠔⠀〉…（每次中間空方）；還可按照⠀1⠀3⠀5⠀7⠀9⠀、2⠀4⠀6⠀8⠀0⠀排，即〈⠂⠒⠢⠶⠔⠀⠆⠲⠖⠦⠴⠀〉…這是個位數排序；接著換下一排，從⠀10⠀排到⠀20⠀是〈⠂⠴⠀⠂⠂⠀⠂⠆⠀⠂⠒⠀⠂⠲⠀⠂⠢⠀⠂⠖⠀⠂⠶⠀⠂⠦⠀⠂⠔⠀⠆⠴⠀〉；隨著我對數字的認知而越排越複雜，甚至還可從右邊往左邊「倒過來排」，或其他更複雜的花樣（例如爬樓梯）。而為讓遊戲更好玩，就邊排邊設計一些劇情，模擬老師或交通警察維持秩序的樣子（自己跟自己「用骰子」玩家家酒，玩汽車也一樣，所以從小我也有自言自語、大叫大嚷的習慣，那才不是我情緒有問題呢）。      寫到此處，我忽然想起為什麼小一跟小二對排骰子的印象不深，因為那時教的只有個位數加減法，可利用手指頭作為運算工具，後來學到二位數跟個位數的加減法，手指頭也還可以派上用場，也就無需使用計算盤。可惜當年我不懂老師苦心用意，要不是為研究漢字「撰寫論文」，我猜大概也想不起這些往事吧？老師教我們利用手指運算的方法許多我都還記得，因為有些簡單的運算，我現在還在用手指呢（慚愧），不過這跟漢字研究無關，故此不贅言。       老師教我們排骰子計算數學題目對我的數字應用發展影響深遠，即便後來我已經不再使用骰子算數（因為離開特殊學校，也沒點字骰子了）。但由於排骰子的形式跟一般人「寫在紙上的運算式」雷同，加上我會自己拿筆寫數字或在腦裡模擬點字計算，一直到後來學習電腦程式設計，需要運算各種數字，一樣也會「把骰子模擬到大腦裡頭運算」，所以我覺得「排骰子算數學」對我的圖像理解很有幫助（甚至影響到「漢字研究」部件組合的概念形成）。 在此簡單分享當時我們排骰子「如何算數學」： 1. 個位數加減法：  先放一顆骰子，正下方再放另一顆，最後將兩顆排好的骰子「數字相加或相減」的答案「空一排」放在下面。 2. 兩位數加減法：  先放兩顆骰子「表示十位數與個位數」；再放另外兩顆（或一顆）骰子到正下方（位數與位數要對齊擺），按老師教授的運算方式把答案（運算結果）「空一排」放到題目下方（位數也要對齊 ）。 3. 小數點加減法：  以空格表示「小數點記號」左右排列，加減法數字的每個位數要對齊，答案放到最下方，也要與題目空一排。 4. 乘法排列： a. 兩位數乘一位數的排列方式：  先放被乘數，下排再放乘數，上下兩排要對齊，將算好的積數（答案）「空一排」放到最下方（排列的樣子跟用筆寫的形式一樣）。 b. 兩位數乘兩位數的排列方式：  先放被乘數，下排再放乘數，上下兩排要對齊，在下面空一排，根據老師的教授方式排列「梯形乘積」（第二排向左挪一格，形成「個位數對準上一排十位數」的格式），再空一排，下面放入「梯形乘積」相加的值（即是運算結果）。 5. 除法排列方式：  先放被除數，左邊「空一格」排列除數，把商數「空一排」放到被除數的上面，商數與除數相乘，所得到的積數排在被除數正下方（位數須對齊）。將被除數減去積數，所得到的餘數放到積數的下一排，餘數若為0，則省略不記，即是完成運算之意；若有餘數，則在其右放個0，此組成的數列變成被除數，繼續和除數運算，直到除盡為止。餘數添0而成的除數除以被除數，所得的商「空一格」排在原商數右邊，成小數點後的值。 (五)跟自己玩數學遊戲      自從發現自己會排骰子以後，就喜歡玩跟數字有關的遊戲，這些都是我自己「胡思亂想設計出來的」，怕被訓斥，也就不敢說出來。例如我會自己排列簡單的加、減法運算式，再用老師或自己想像的計算方法把答案也排出來，但由於覺得自己數學差勁，不曉得如何印證答案，更不敢去問老師。我特別記得某個遊戲是：  第一排排「123」三個數字，  第二排排「456」三個數字，  第三排排「789」三個數字。       我並不曉得那有什麼作用，只覺得好奇：把「123」三個數字加起來會是多少？也把「456」跟「789」兩排各三個數字加起來，最後把算出來的這些答案都加起來；也算過把「147」三個數字加起來，把「258」三個數字加起來，把「369」三個數字也加起來，或者把「159」、「357」、「753」、「852」…把我所想到的數字組合加起來，看看會得到什麼結果。       可惜的是我不知如何歸納「算出來的答案彼此之間」有什麼特別，用現在的思考理解而言，我不曉得「把那些數字組合起來」，所得到的結果可以用來做什麼解釋，例如：「1+2+3」跟「3+2+1」，我沒想過「答案為什麼是一樣的」的問題。直到長大才發現：原來我早就會排「九宮格」了，只不過小時候不懂。       我研究漢字，雖不明白「筆劃組合」的圖像概念，卻有了自己的解答方式。以前學「某個字有那些筆劃組合」都是「背起來的視覺概念」，然後「慢慢」寫出來，反覆練習。但因為平時少用（看不清楚，閱讀速度緩慢無比，時間久了，便懶得看），久而久之容易忘卻。直到「形義點字」出現，我雖仍無筆劃的視覺概念，但根據我對漢字的研究：它就是「各種符號的組合」，這些符號「用英文字母」作為編碼，用以表示「筆劃名稱」（字形結構）。如今回想，我研究漢字的許多靈感是童年玩數學得到的，尤其「部件組合」概念。這些遊戲要不是因為研究漢字，我也不會想到「數字組合」有什麼意義；如果不是因為研究漢字，過去的那些學習經驗恐怕對我不會有多大的意義。（如果不念大學，我最可能的謀生技能就是按摩，而我的身體不好，按摩對我會造成怎樣的影響？當了老師，我會點字也就夠了：教學生把點位背起來，把注音寫正確，剩下的「照課本教」，一切按部就班進行，不也能平安過去？然而我想了很多：難道盲人只能有按摩和音樂嗎？難道我們的文字或知識學習「只能有聲音嗎？」為什麼盲文不能有字形結構？） (六)什麼是九九乘法      小三我雖已熟記九九乘法，能琅琅上口，但就不明其原理，剛開始上數學排骰子，也聽不懂老師說什麼。一天晚上自習無聊，就用骰子排出各種不同大小的方塊，然後「數數每個方塊」各用幾顆骰子排列而成，發現這樣很無趣，沒有耐心把每個方塊都數完，就想「只數方塊邊的骰子數量就行了」。       現在我可以清楚地表達那時玩骰子排列方塊數數的做法：從上到下總共四列，我只想數最上面的六個骰子；從左到右總共六排，也只想數最左邊的四個骰子，而懶得把這個方塊「總共用幾顆骰子排列組合而成」數出來。一開始我只懂得用「四加六等於十」這樣的算式，但發現「不可能只用十顆骰子就可以組成這個方塊」，後來突然靈機一動：「如果用四乘六」就可以。細節已經忘記，最記得的是為了想證明所猜測的，就「用四顆骰子排成一個方塊」，這樣印證「2×2=4」；接著又用九顆骰子排出另一個方塊，印證了「3×3=9」；然後數量越來越多，最後發現原來「四顆骰子排成六排」就是「4×6」，這次耐心地數完，終於發現「果然總共是24顆」！  ⠀⠀後來我想再用這種方法「數計算盤的方格」到底共有幾個：就先從左上角「往右數」，看有幾格；再從左上角「往下數」，看有幾格。我猜這樣乘出來的答案「就是計算盤的方格總數」…（但我終究缺乏耐性印證，未完整地數出計算盤的格子到底有多少。（後來老師教我用筷子，我就拿它來練習夾骰子，學會筷子的基本應用技巧，這是另一個話題了。）   (七)我怎就能聽懂數學課？      我的學習歷程，雖然數學後來沒有得到更好的發展，但國小四、五、六年級對我而言是高峰時期。事實上小三的下學期我的數學一直學不好，無論老師怎麼耐心教導、嚴厲斥責，恩威並進，我就是聽不懂，而老師上課嚴厲更造成我對數學的反感與恐懼，完全沒想到數學後來會越來越好玩。       我們小四的時候，從彰化教育學院來了一位盲老師，跟我們住在一個宿舍房間裡（後來我才曉得他說「是來學校實習」的意思是什麼）。我喜歡跟老師聊天，問很多問題，第一次聽到「心理輔導」這個詞彙。老師十分健談，幾乎我問的「怪」問題都能侃侃而談，包括數學。       其實老師並沒有教我數學，而是把他的求學經驗告訴我，讓我知道他遇到困難時如何擺脫，現在我寫這篇論文，想到那些往事，才覺得當時「老師也是以敘說的方式」跟我分享他的經驗。直到老師教育學院畢業，繼續留在我們學校服務，住在我們班教室的樓上，正好在班導師的隔壁。我依然愛跟老師聊天，經常利用早自修之前、老師剛起床的時候到樓上和他聊天（但我從來不曉得老師的早餐怎麼解決）。       有一次數學課本出現了一張圖形，當時我們開始學「體積」的運算，課本上畫的圖「即使是點字的」，但也根本摸不懂。後來數學老師要我們自己準備餅乾盒和其他各種大、小盒子，用實際的物品教我們計算體積的概念。但那天摸到的是一張「四個體積不同的半圓形」解剖圖，當時我也不懂什麼叫做解剖圖（反正摸起來就是扁扁的），就跑去樓上請問盲老師。       結果老師也在課本上摸了好半天，想了許久，最後告訴我：先不管這到底是什麼圖，「知道這是要計算圓形體積大小，從這裡到這裡有一條線，上面有個數字…這裡到這裡也有個數字…」老師拉著我的手邊摸索著點字凸邊說著，然後告訴我如何把這些數字代入公式運算。就這樣我雖還是不曉得自己究竟懂了沒，但知道：摸到一張圖，只要「先不管那圖代表的是什麼物品」，要摸出圖上標示的數字，再依據題目要求把數字「套在相關的公式」運算，就可以得到答案。       例如題目說「這是一個三角形…」公式我記得是「底乘高除以二」，接著摸到一條線，上寫「底2」，另外一條線上寫「高20」，這樣我就曉得計算的方法是「20×2÷2=20」（單位就看題目說公分或者別的什麼了）。       如今我只能根據自己的記憶撰寫此一階段的學習過程，其實我知道很多數學概念「我已經忘記了」。例如我還記得梯形面積的計算公式是「（上底加下底）乘高除以二」，當時「自以為」的學習概念是：畫的「那究竟是什麼」不重要，重要的是「題目說了什麼」，再把「所摸到的數字代入公式」，再把答案算出來就對了，所以「重點不是那張圖」。從那以後數學課突然變得越來越簡單了，至少我覺得「老師說的都能聽懂」，從老師對待我的方式來看，我也越來越有成就感，因為老師教的題目越來越難了。我還記得小六畢業之前學過「氣體方程式」，但那是什麼我毫無概念，只聽老師「如此這樣說」，依樣畫葫蘆，就把答案給算出來了（現在我仍不懂「什麼是氣體方程式」，那可以做什麼）。       有關數學還有很多值得寫的，例如老師為培養我們數字的應用技能，讓我們自己保管零用錢：每週六下午我們到老師的宿舍（我們教室樓上），後來變成週六早上的班會課，老師會問我們「這星期想領多少錢？要做什麼用？」然後把家長「寄給老師保管的錢還剩下多少」告訴我們，領出來以後再計算「剩下多少」。       另有一個讓我印象深刻的是「寫字條購物」：老師說「平常想買什麼，可以跟福利社寫紙條，週六結算。」我們為要能「成功買到東西」，寫點字板的時候當然得特別謹慎，否則「寫出來的字」福利社的學長學姊們摸不懂，我們就買不到東西了！而「週六結帳」也是算術的練習時機。平時我們自己外出購物，「花了多少錢」心裡也要有個數，這也是一種生活訓練；雖然我國中的數學幾乎沒什麼進展（甚至高中根本完全沒有數學課），但是國三我們班開福利社，為校內提供商品販售服務，這些也都要運用數學技能。不過再寫下去，就要寫到我的其他生活經驗了，那當然也是很精彩的一段童年往事。       回想國中「利用摸讀」，我也自己研究數學的運算過程，當時很多題目有x與y之類的符號（後學電腦程式設計，才知叫做「變數」），之前老師教的時候，我可以看到「紙上一條又一條黑線」，不知為何要「畫來畫去」？等我自己摸讀點字才研究出來，心中好奇：假如老師直接告訴我如何將x或y「從等號左邊移到右邊」而變成什麼，對我的數學發展會不會更好？人們若「只能從『視覺角度』解答問題」，當然就以為「盲生不適合學習」（很多便教也不教了），或甚至「為建構盲生視覺概念」，不惜花上大把精力「製作盲用圖表」。以我對漢字的研究經驗發現：許多學習方法，不一定只能依靠圖形詮釋，「對議題的詮釋方法」才是最主要的關鍵。我終究缺乏圖像認知，日常生活的方式也「不是靠圖像學習」，硬要讓我「利用圖像概念」學習（後來都只有「死背」），實在很困難。此刻撰寫論文，「得從圖像的概念」表達漢字研究，我知可請人協助處理，但如果大家願意「暫時放下視覺概念」，試著「以盲人的方法理解我要表達的東西」，那麼我就不必麻煩他人「為我額外製作圖像化的文字格式」了。以前學了各種「老師以視覺化的方式」教導的各類知識，現在我也很想「以（盲人）自己的方法」分享我對知識的研究方法（待續）。  六、點字板寫出來的盲文      小一的點字課，我學會了摸讀點位，但還不太會摸短句，而那時已經開始練習點字板了，老師教我「會摸一個點位」，就要我拿點字板「寫下那個點位」，但是「摸讀和寫字的方向」是相反的，我學了很久，如今想不起來「怎麼學會的」，只記得「經常抄寫文字」。（我真的還記得老師教點字板的時候，說「相反」這個詞，我也記得那時候聽不懂「什麼是『相反』」；換我當老師以後才發現：原來點字板那麼難學，可是為什麼小時候，我們寫字那麼快！）      用現在我能表達的方式敘說：點字由「左右兩排」六個點組成，每個點佔用「一個位置」，所以叫做「點位」。摸讀的時候，左邊的是「一、二、三」點，右邊的是「四、五、六」點；可是用點字板寫字的時候正好倒過來：右邊是「一、二、三」點，左邊是「四、五、六」點。「摸讀」與「點寫」的方向也是左右相反的：摸讀的時候「從左往右邊摸」，寫字的時候「從右往左寫」，也就是說，因為使用點字板，我們很小的時候就已經明白「方向相反」與「正面、反面」的概念。學習點字「先學會認讀點位」，例如摸到〈⠕⠀〉知道是「一、三、五」點（左邊是「一、三」點）；寫在點字板的時候就要變成〈⠪⠀〉（「一、三」點在右邊），摸正面才會是〈⠕⠀〉。      練習我的名字「郭孝宇」的時候（這也是我最早學會的短詞），「郭」的教法，從左而右「摸到三種記號」是〈⠅⠒⠄⠀〉，老師說：這是「鴿窩郭」（以此三種讀音表達注音，不會說成「鴿屋喔郭」這樣的拼音方式）；接著描述點位：「鴿」是一三點、「窩」是二五點、「第一聲」是第三點。寫的時候「從右到左」，所以〈⠅⠒⠄⠀〉點字板書寫過程就會是〈⠠⠒⠨⠀〉；但檢查是否寫對，要再把紙翻過來，摸到〈⠅⠒⠄⠀〉才表示正確。       練習「孝」的教法也一樣：從左往右摸到〈⠑⠪⠐⠀〉，老師會說「希腰孝」（而不是說「希藥孝」，更不會說「希一凹」或「希一傲孝」）；然後說明點位：「希」是一五點、「腰」是二賜六點、「第四聲」是第五點。寫的時候「從右到左」，〈⠑⠪⠐⠀〉就會是〈⠂⠕⠊⠀〉；寫好以後也要翻過來檢查，摸到〈⠑⠪⠐⠀〉才表示我寫對了。最後練習「宇」字也一樣，摸到〈⠳⠈⠀〉，老師注音會說：「淤」三聲「宇」；介紹點位時說：一二五六點「淤」，三聲第四點「宇」；寫的時候就是〈⠁⠞⠀〉。這樣我的名字「寫的時候由右向左」就是〈⠁⠞⠂⠕⠊⠄⠒⠨⠀〉，寫好以後「翻到正面」，摸到〈⠅⠒⠄⠑⠪⠐⠳⠈⠀〉就表示我終於學會了，這樣的學習過程當然非常久，一直練習到我年齡漸長，累積學習經驗，才越能夠操作自如。       關於「小一老師教點字板」，這段記憶可能有些失真，因為我記得的是「先學點字板，然後才翻過來摸摸看有沒有寫錯」，但覺得這樣的記憶很不合乎邏輯（一般都是先學會摸讀，再學習點寫）。可是我又實在想不起來「老師有先把字寫給我們摸」，然後「再讓我們照著抄寫」的情景；而且我猜，當時老師好像不會用點字板，因為我完全沒見過（摸過）老師寫點字板的樣子。小一之後的記憶就比較清楚了：老師會先把要教我們的材料「用點字機打好」，再熱印成塑膠紙，上課「要我們讀給老師聽」；這很符合我在大學聽教授「教材教法」設計的講述：「上課前先做好教材教具」讓盲生學習。但這樣的教法跟我的教學方式不同：我教點字，為讓小朋友對點字板好奇，多數情況是根據學生「當場的學習程度」製作相對應的點字教材讀本，「親手」操作點字板的時候，除了讓學生聽見聲音，還讓它們摸到我的「各種」寫字動作。       練習點字板的過程，同時也在學習摸讀，一系列的動作反覆應用，加上日常生活的作息方式，當時我們還有各種公益製作的學習，久而久之累積了很多操作技能。（我記得小時候已經學會縫鈕扣了，可惜一直沒學會做籃子，當時我們做籃子可以掙零用錢，但我只會前面的幾個步驟，如今也已忘記了，不過國中學會做的花籃，如今還記得繩結的操作程序，因為「幫女孩子綁辮子」，用的就是那種技巧。）       當時不像現在物資寬裕，且購買的點字板價格便宜（台灣製「黃色的板子加上一塊銅尺和點筆」，只需要一百二十元，一直用到我當老師，都沒有壞掉；點筆弄丟了，花三塊錢可再買一隻新的，或我也會自己設計點筆），因而成為了我們最佳的寫字工具。除可用他完成各類功課，日常生活寫信（或卡片）給朋友或認養人，也派得上用場（點字寫好以後，老師再幫我們翻寫（標注）國字，然後我們再把信件寄出去）。我國中的時候，還跟幾位同學用點字板抄寫唐詩、宋詞、成語、英語單字和片語，一直到我念高中。   七、點字板錯字的訂正類型      不管用點字板或點字機寫字，有一種「很不好的」錯字訂正習慣，叫做「打溫」。「溫」在這裡是指點字的「〈⠿⠀〉（ㄨㄣ）」點，口語表達稱之為「溫點」，即有「六個凸點」，亦稱「滿點」。「用滿點」蓋掉錯字的訂正方法，稱為「打溫」，但這並不是個好的習慣，就像一般人寫錯了字，不會用橡皮擦（或修正液）塗掉，而是「用筆劃掉」。「打溫」的地方越多，摸讀感受越差，明眼人更不容易讀懂點字（老師很難批改作業）。例如這句話「〈⠑⠬⠐⠑⠬⠐⠙⠜⠐⠅⠾⠄⠙⠮⠁⠕⠭⠄⠍⠭⠂⠀〉（謝謝大家的幫忙），⠀假設老師檢查作業發現，學生這樣寫〈⠑⠬⠐⠑⠬⠿⠐⠙⠜⠐⠅⠿⠾⠄⠙⠮⠁⠕⠿⠭⠄⠍⠭⠂⠀〉，「打溫〈⠿⠀〉的地方」就是被塗改的位置，（因為他不曉得如何修正錯字）。該學會「摳點」與「補點」的技巧，才是最好的訂正方式！      雖然很多教我們點字的老師本身並不懂點字，或者不太會用點字板寫字，但仍可把我們「教會點字」，就好像很多老師自己並不拿手杖，可是也「把我們的定向與行動」教得很好，讓我們可以自由行動；更如我的雙親雖也不懂特殊教育，亦可培養我成材！他們可以用很多方法「告訴我們如何學習」，協助我們成長茁壯！許多時候「並非人們幫我做多少」，而是「教我學會多少」！許多人之所以覺得「點字不好用」，主要原因「看老師怎麼教」？看我們的教育環境如何？       由於點字板的操作特性，雖然小時候我們說不出怎樣的大道理，但如今回想，其實在我們的生活之中，「因為操作點字板」無形之中已經讓我們習得了許多工作技巧：「不需要每件事情都得等人來教才會，有時候自己可以研究『學習的方法』！」比如我們用點字板抄寫，之所以能如此迅速，那是因為我們可以「左手摸讀、右手寫字」同時進行，快寫過程發覺打錯了字，隨時都可檢查與訂正，（可惜點字板終究不是電腦，打出來的字必須「會盲文」才看得懂我們寫的字，例如：〈⠑⠬⠐⠑⠬⠐⠀〉）。      每次說起「修改錯字」，就會讓我想起很多視障者檢查了已完成的點字書寫內容，摸到寫錯字的時候，常不知如何訂正，就乾脆「整行打溫〈⠿⠀〉』」劃掉，然後換下一行重寫。以這種方法訂正錯字，整篇文章就會「多出一整排滿點記號」（且修正的地方越多，劃掉的地方就越多，排排的「溫〈⠿⠀〉」點也會越多），很容易造成老師批改作業「眼睛看不懂點字寫什麼」。所以不管使用點字板或點字機寫字，具備錯字訂正的技巧都非常要緊。       「摳點」與「補點」真正需要技巧是用在點字板書寫的時候（所以我才說：點字板無形中能培養視障者許多雙手的操作技能）。為了方便說明，我把寫點字板「改錯字」的操作程序分成兩種類型：一是「翻過去找錯字」，二是「翻跟斗改錯字」。       「翻過去找錯字」是指：文字寫好之後，把點字紙翻過去「摸讀（檢查）所寫的內容」，才發現有錯字需要修改的訂正技巧；「翻跟斗改錯字」則是指書寫的過程就發覺自己打錯了字，便「將右手翻到點字紙下面，找到錯字摳平」的技巧。這兩種訂正錯字的方法經常輪番應用，尤其第二種需要「右手反著摸讀」，更是把點字板的操作技能應用到了極致。分述如下：  (一)翻過去找錯字  寫點字板，一定得「翻過去（或翻過來）」，才能摸到所書寫的內容，因此往往都要在摸讀的時候才會「檢查到錯字」，此時如果摸到的錯字有多點，便要把此多餘的點位摳平，才能完成訂正；但如果是「少點」的錯字，或者摳點之後還需要「補點」，則又得將點字紙裝回點字板，然後找到剛才摸到錯字的點字方格，再補齊缺少的點位，這樣才能完成訂正。要注意的是：訂正的錯字越多，「翻來覆去地摳點又補點」的動作也會越多，可能容易令人感到厭煩而乾脆放棄，然這也正好是一種培養耐性與手技的時機。       而「翻過去」摸到錯字「改掉（摳平）」之後，把紙裝回點字板，如何找到寫錯字的方格，以進行補點？最好用的方法就是「數格子」，例如小朋友寫「清晨太陽公公起床了」，這句話正確的點字應為〈⠚⠽⠄⠃⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠸⠂⠉⠮⠁⠀〉，結果老師檢查作業，發現學生寫的是〈⠚⠹⠄⠚⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠻⠂⠉⠮⠁⠀〉（如果老師不懂點字，但是讓盲生用電腦打字，也可在螢幕上發現學生打的這句話是「親岑太陽公公起傳了」，然後便可予以糾正）。以下說明發現這樣的錯字現象，老師該如何教導學生訂正（點字機跟電腦的訂正方式都很容易，此處暫且不提）。       當學生用點字板寫好一個句子，翻過來檢查，才摸到〈⠚⠹⠄⠚⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠻⠂⠉⠮⠁⠀〉（親岑太陽公公起傳了）之中，〈⠚⠹⠄⠀〉（讀音「親」）這個字是錯的，應該是〈⠚⠽⠄⠀〉（讀音「清」）才對，所以〈⠚⠹⠄⠀〉的「一四五六點ㄧㄣ（因）〈⠹⠀〉」需改成「一三四五六點ㄧㄥ（鷹）〈⠽⠀〉」，即在〈⠹⠀〉補第三點；接下來〈⠚⠥⠂⠀〉（讀音「岑」）也是個錯字，該改為〈⠃⠥⠂⠀〉（讀音「晨」）才對，故「二四五點ㄘ〈⠚⠀〉」改成「一二點ㄔ〈⠃⠀〉」，方法是將「二四五點〈⠚⠀〉」的四五點摳除，再補上第一點（或者「一二點重打」）；最後則是〈⠃⠻⠂⠀〉（讀音「傳」），應為〈⠃⠸⠂⠀〉（讀音「床」）才對，只要把「一二四五六點ㄨㄢ（彎）〈⠻⠀〉」的一二點摳掉，就可以改正為「四五六點ㄨㄤ（汪）〈⠸⠀〉」了。       總而言之，翻過去之後才摸到錯字，可以摳點訂正的部份就先摳平，所以〈⠚⠹⠄⠚⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠻⠂⠉⠮⠁⠀〉經過以上的摳點程序，摸起來就會是這個樣子了〈⠚⠹⠄⠂⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠸⠂⠉⠮⠁⠀〉，除了⠀〈⠃⠻⠂⠀〉可直接摳除點位訂正為〈⠃⠸⠂⠀〉，〈⠚⠹⠄⠀〉的〈⠹⠀〉需要補點才會變成〈⠽⠀〉，〈⠚⠥⠂⠀〉已經摳成〈⠂⠥⠂⠀〉，待會兒把紙重新裝回去，也要補點，這樣整句話才算完成修改。       學生能摸得出自己寫的錯字，並且也會把錯誤的點位先行摳平，接下來就要處理補點的部份了。補點之前，得先找得到「有錯字（需要補點）的點字方格」，這可用「數算格子」的方式進行，比如〈⠚⠹⠄⠚⠥⠂⠀〉（讀音「親岑」）這兩個字是錯的，小朋友摸到〈⠚⠹⠄⠀〉的〈⠹⠀〉需補第三點，數到這個盲符正好在第二格，只要能「數得到」這個點字方格，然後找到格子中的第三點位置（在右下角），再以點筆戳入該點位，就可把〈⠚⠹⠄⠀〉改正成〈⠚⠽⠄⠀〉了；再來〈⠚⠥⠂⠀〉這個字，經過剛才摳點之後，現在已成〈⠂⠥⠂⠀〉，需要在第二點〈⠂⠀〉這個盲符補上第一點，就數到第四格，找到第一點的位置（在右上角），然後也用點筆戳進，〈⠂⠀〉就會變成〈⠃⠀〉，〈⠂⠥⠂⠀〉也改正為〈⠃⠥⠂⠀〉了。如此整句話〈⠚⠽⠄⠃⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠸⠂⠉⠮⠁⠀〉（清晨太陽公公起床了）就完成訂正了。       「翻面檢查與訂正錯字」較容易影響書寫效率，其實那也是不得已而為之的訂正方法（寫字過程最好便能察覺錯字，即時訂正），如果能養成習慣「寫一行，檢查一行」，也許訂正效果好些，但除非是點字的初學者，否則一般是很少這樣做的。  然而「等到全部都寫好再檢查」，要是此時才發現錯字，如果只是「摳點就能改正」還好，萬一需要補點，視障生還得學會怎樣找到有錯字的那行（數行數），然後數到寫錯字的方格（數格數），這技巧可就更高了！ （二）翻跟斗改錯字       這是一種「書寫過程就已覺察自己點錯字」，並能即時予以訂正的技巧，尤其適用於單手點寫的操作。  使用點字機（或點字板）抄寫的時候，都是雙手操作書寫，即「摸一句話，抄一句話」，寫字時一感覺有錯，立刻判斷出修改方案「需摳點還是補點」，此盲文點寫技能比「寫完字才發現錯字需要修改」的效率高些。       然而使用點字板抄寫，還可以再更進一步地提昇書寫效率，那就是「單手操作技巧」，邊寫字，「不必翻面」亦可邊覺察錯字，而即時修正。「不用翻過去摸」如何覺察與訂正錯字？這是「單手操作技能」高明之處，而且為了修改錯字，寫字的那隻手（通常是右手）還是「從右邊往左邊反向摸讀」。       再以上面寫錯的「〈⠚⠹⠄⠚⠥⠂⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠚⠡⠈⠃⠻⠂⠉⠮⠁〉（親岑太陽公公起傳了）」這句話為例：當學生寫「清〈⠚⠽⠄⠀〉」這個字的時候，發現「一三四五六點ㄧㄥ（鷹）〈⠽⠀〉」第三點沒寫到，便把點筆「拖格」移回寫著「一四五六點ㄧㄣ（因）〈⠹⠀〉」的那個點字方格，然後把第三點補上（在右下角），這樣就完成訂正了（不用翻過點字紙摸，才發現錯字，自己寫，自己知道「不小心寫錯字」，就趕緊修正）；接下去，以為已經寫好了「晨〈⠃⠥⠂⠀〉」這個字，結果又發覺自己「一二點ㄔ〈⠃⠀〉」不小心寫成「二四五點ㄘ〈⠚⠀〉」，也不用把紙翻過來改，只需把右手翻到點字紙下面，食指伸到該行盲文尾部，摸到〈⠓⠀〉（二四五點〈⠚⠀〉的反向點位），把四五點摳掉，再把點筆挪到原本寫著「二四五點〈⠚⠀〉」的方格，把第一點補上（或一二點重新寫），如此「晨〈⠃⠥⠂⠀〉」便改過來了。       以「單手操作」這樣的方式進行盲文書寫與錯字訂正，寫字效率極佳，但需要的技巧也很多。小時候我們每天用點字板寫功課，剛開始學得很慢，後來就越寫越快，快到課文抄寫「大家比賽」看誰先抄完。  用點字板抄寫效率之所以能那麼迅捷，主要是因為它能「一手寫字，一手摸字」。那樣寫字通常左手摸讀點字（也有人習慣右手摸讀），右手運筆疾書（也有人習慣左手持筆書寫），發出「哩哩拉啦、哩哩拉啦」的聲音，很有節奏感，實在好聽，好令人懷念（盲人對聲音的要求向來講究，點字板操作時，運筆疾書的節奏真容易使人有高度的成就感）。       比方說我正在抄寫課文，左手摸到「〈⠋⠺⠐⠨⠂⠅⠯⠄⠅⠯⠄⠀〉（太陽公公）」這四個字的同時，右手即已迅速完成〈⠈⠽⠨⠈⠽⠨⠐⠅⠂⠗⠴⠀〉的抄寫，可我要再繼續寫下一個字的當兒，突然驚覺「〈⠋⠺⠐⠀〉（太）」寫成了「〈⠂⠕⠴⠀〉（〈⠋⠪⠐⠀〉的反寫）」，這是運筆速度太快產生的後果，常寫超過幾個字，才突然醒覺「前面好像不小心打錯」。此時我的右手趕緊持筆「往回拖格」，左手仍維持摸讀姿勢，停在剛才寫到的那個「〈⠅⠯⠄⠀〉（公）」字上，知道自己剛才寫「太〈⠋⠺⠐⠀〉」，寫好「一二四點ㄊ〈⠋⠀〉」，要寫「二四五六點ㄞ〈⠺⠀〉」的時候，不料因為動作太急，把「ㄞ〈⠺⠀〉」誤寫成「二四六點（妖）〈⠪⠀〉」（少打第五點）。  修改方式：只要再把筆拖回到「二四六點（妖）〈⠪⠀〉」那裡，「補上第五點」（左邊中間），就能改回「二四五六點ㄞ〈⠺⠀〉」，而「太〈⠋⠺⠐⠀〉」這個字便也改好了。根本不用摸點，右手單手操作即可完成訂正錯字。       順便說一下：什麼是「持筆拖格」？那是我們小時候用點字板寫字「愛搞怪的聲音遊戲」。以前我們用的點字板除了一塊約現在A4紙張大小的木板，另外還有一支三十二個點字方格的銅尺。每次寫好一行字，總會習慣地用點筆的筆芯在銅尺上的方格「從右往左」快速摩擦、輕滑，發出「刷啦」的聲音，覺得好玩。  而所謂的「持筆回格」，則是指單手（通常是右手，但也有人慣用左手）寫字的時候，因為運筆速度快，大腦有時來不及反應，常寫超過了幾個字，才突然感覺「前面好像有寫缺少點位的錯字」，於是右手繼續握著點筆「一格一格地向後（往右）倒退」，直退到寫錯字的那個方格補點。持筆退格的過程，需要透過點筆的筆芯來感覺「擦過每格方格」，然後才數得到錯字所在的地方。這也是一種很高明的手部動作技巧。 (三)轉過去，翻過來改       這是一種另類的「翻過去修改錯字」的方式（當然如果需要補點，還是得翻回來，找到有錯字的方格訂正）。有時單手抄寫，遇到訂正的狀況比較複雜，光用右手（或左手）很難完成修改，但又不想把紙從點字板取下來檢查（因為紙可能要再裝回去補點，覺得那更麻煩），這時候就要用「轉過去，翻過來」檢查或摳平錯字了。       操作的方式是把點字板「頭下腳上」地倒轉半圈之後，將紙「從上往下翻面」，這樣摸讀就是「從左向右」的正常方向。此法較適用於大範圍的摳點修正狀況，例如：我原本該抄一首詩的第三句，結果整行寫好，才發現抄錯行，便只好把這「整行全部摳掉」，然後在原行重寫。因為要大範圍摳點，在不想取下點字紙的情況，把點字板「轉過去」，再把紙「從上翻下來」以後，找到寫錯的那一整行「全部摳平」，這樣摳字比較方便。摳好以後再把紙翻上去，把點字板「轉回來（剛好繞一圈）」，最後把正確的內容重抄一遍，如此才算完成訂正。       在我任教的時候發現：許多視障生用點字板或點字機寫字，需要訂正時「不想摳或不會摳字」，乾脆整行打「〈⠿⠀〉（溫）」，再換行重寫。但其實點字機更好操作，只要把寫錯的「整行摳平」直接於該行重寫就好（不必打「〈⠿⠀〉（溫）」且換行重寫），可我經常發現學生使用點字機，一樣也是「整行打『溫〈⠿⠀〉』」，然後換行重寫，這主要的原因都在於學生的摳點技巧還不夠熟練。      綜上所述，使用點字板單手抄寫的過程，那麼快節奏的書寫動作，一手摸讀點字，另外一手運筆時，當感覺某個字寫錯，如果是少寫點位，就把筆挪回寫錯的點字方格「把缺點補齊」；但如果寫錯的字需要摳點，寫字的手便立刻停止疾書的動作，將筆交給另一手，把「筆芯插入點字方格（同尺）」固定，接著翻到點字紙下面（另外一面），伸出食指從右邊往左邊摸索，找到剛才寫錯的字，把多餘的點位摳除；再把手翻回來，摸到插筆的地方，摳點之後如果還需要補點，便進行補點的程序；最後，另一隻手伸到點字課本上摸到剛才抄寫到的句子，繼續抄寫。       以上的動作，雙手需要相互配合，且兩隻手同時進行左右兩邊的工作。特別留意右手「翻跟斗找錯字」的摸讀方式是「從右往左」反向摸讀，故盲文的呈現也是倒著的，比如「〈⠋⠺⠐⠨⠂〉（太陽）」二字右向左反向摸，就會是「〈⠐⠅⠂⠗⠴⠀〉」這樣的符號呈現。       這些技能如果都能熟練，日後再學其他的盲用文書工具（例如各類行點字機），盲生靠自己的雙手「摸索、研究」，不必等老師教，靠自己也可以學習！這是我的成長經驗：很多困難可以自己想辦法克服，直到最後實在無法解決的問題，再向他人求助。即使邀請他人幫忙解決難題，自己最好也要弄清楚「人家到底為我做了什麼」，而不是「把問題丟給別人就算了」！如果不是因為我想要多一點學習，永遠也不會知道「自己還有什麼能力與缺失值得發展與改進」！  第二節⠀進入啟明學校      雖仍還是個圍牆，但我學會適應新環境，選擇自己想走的路。摸點字最大的優勢即：閱讀過程可隨著自己的意願跳躍，決定想看的東西，這是聽讀語音無法替代的閱讀效果，但兩者可以互補。從前我未曾深入思考這樣的問題，那是因為我們的摸讀訓練固定「從左到右」每個點字「一粒一粒地」都得摸到，老師說「這樣才會知道自己摸到了什麼。       可是我們為了想考大學，需要閱讀的資料越來越多，一方面不可能所有的參考書都做成點字，二方面「老師教的」那種摸讀習慣速度太慢，於是我們找到了更便捷的閱讀方式：大量請人錄製有聲參考書籍，「帶著一台隨身聽」，到處都可以聽讀；再利用點字板「把重要的地方」簡單記下來（點字板攜帶方便，隨時都可以寫筆記）。  就這樣「我邊摸讀邊聽讀」地準備大考，摸點字不只「一粒一粒地」摸，更快速的摸讀技巧「直接跳轉至我的重點記號」，找到最需要深入研讀的位置。  一、第一次升學考到啟明      在盲啞學校唸書回憶實在太多了，我還記得第一次跟盲聾啞同學交談的過程，他們天生又盲、又聾、又啞，怎麼跟我聊天？第一次接觸，我不曉得如何跟他們互動，雙方只會以「簡單的肢體碰觸」交流」（打招呼）。後來英文老師教我幾個基本指語（只是國語拼音手勢），可惜我終究沒有學全。（現在使用的「指背語」只要會操作點字機，應該很容易就學會，不過至今我也還沒用過這樣的方式與人交談，而「懂點字」的大眾畢竟也不多。）       當時在盲啞學校大家都會點字，我跟盲聾啞同學溝通就很方便了（只要在同一個學校唸書，我們都稱「同學」，因為經常不曉得對方讀幾年級，年紀大，不一定年級比較高）。國三我們班開福利社，盲聾啞同學來跟我們買東西，用一塊點字板就可以互相交流了。之今我一直好奇：老師是怎麼交會盲聾啞學生溝通技能的？現在有電腦，「跟盲聾啞的朋友交流」方便多了！       我一直以為盲人只有在盲啞學校唸書，對美國的印象也如此。小時候老師灌輸給我們的觀念是：「有一天你們總要回到普通社會生活」，所以即使我們在特教環境唸書，該有的生活技能要學習之外，只要有機會「都會被安排跟正常人相處」。最常來我們學校擔任志工的是「中興大學仁愛社」的哥哥姊姊們（不曉得現在還有沒有），教我們好多技藝，我的原意技能就是那樣學來的（說來有趣，我還學過己招中國功夫呢，那是另一斷故事了，本文不談）。       為讓我們早日回歸普通教育環境，老師除了不斷教導我們各種技能，還持續幫學生製作各類點字書籍，學校一直希望我們國中畢業參加聯考，到一般的高中就讀。我記得老師這樣說過：「你們就好好讀書，老師會幫你們打好課本，學費也會幫你們想辦法…」。老師說的原話我當然不記得，但因為從小經常聽到類似這樣的話語，所以能記得大概的意思。許多校友回到學校看忘我們，也常聽說「在高雄前鎮高中讀書」！因此我想，我高中一定也可以在普通學校，直到國中才知道：另外還有「啟明學校」。       其實在盲啞學校唸書的那九個年頭，學校的全名「幾乎不知道」，只知「惠明學校」。但某次發現校門口有兩種招牌，一個上雕「私立惠明盲童育幼院」，另外一個刻的是「私立惠明盲啞學校」，（我至今還記得那天站在校門口的時候，老師「唸招牌上寫的文字讓我觸摸」的情景，那兩塊招牌，不曉得現在是否還保存著？）       然而國中畢業我終究沒能參加高中聯考（最簡單的概念理解是「程度還不晝」）。不過老師至少希望我們去讀台北啟明，我也去報考那間學校（收到成績單說我「高分錄取」），但因為同學大部份都想到台中啟明，而我又不想離家太遠，所以後來也決定到台中啟明讀高中。（由於自己行動自如，盲啞學校畢業以後還經常回去「念舊情」，每次只要想回家，假日也隨時可以決定，這就是為什麼「盲人要學『定向與行動』的原因」：即使雙目全盲，你還是可以隨時決定想去的地方。）   二、高一就讀弱視班-我們是「國字、點字」雙視班級 (一)我用擴視機寫作業      第一次使用「註冊」這個詞彙是我唸高中的第一天。以前在盲啞學校讀書只有「開學」，每學期到學校的第一天，大家「好久不見」，都很高興，可是也因為「離開了家」，好多人哭成一團，晚上繞著圓環散步、聊天、歌唱，開懷、悲傷交織在一起（好多回憶）；第二天「大掃除」（這個詞彙在盲啞學校「每學期的開始與結束」都一定會用到），打掃教室和宿舍，然後去圖書館搬課本「發給同學」（點字書實在太重，需要兩個精壯的男同學才搬得動），這樣才開始上課。從來不曉得「需要註冊」，也沒有開學典禮的儀式。到台中啟明準備就學，第一天父親送我到學校，完成註冊，以及當晚入宿；第二天「新生訓練」、「開學典禮」（都是我第一次聽見的詞彙。校長說了什麼我不記得了，只記得他自我介紹時，說自己「昔日的光榮」），結束以後在校園迷路（找不到上課的教室），後來在四合院的二樓轉角遇見惠明一起長大的同學，才曉得「終於找到教室了」！這些我都記得。       也許當時學校為培養弱視學生的讀書技能（那時候我還沒有聽過「低視力」這樣的詞彙），因而特別成立了「弱視班」，所以我們班「大家眼睛都有看見一些些」（我想這該是啟明「唯一的」弱視實驗班了）。教室空間很大，有鐵窗，還特別安上黑色窗簾，門口有鐵拉門（防止教室內的儀器遭竊），是個很特別的教室環境，也是我第一次在「有黑板」的盲校教室上課（我後來才又發現原來啟明「每間教室都有黑板」）。室內可分為「前、後」兩個部份：前面「十個座位」是我們聽課的地方（我的位置正好在老師講桌的對面）；後面有四台「好像電視機」的東西，那也是我第一次所接觸到的「擴視機」（以當時台灣的特教環境來說，那四台擴視機應該價格非常昂貴）。       我們的上課方式「有點字，也有國字」，有些作業可以由同學自己決定用點字來寫，有些作業（尤其國文）老師會要求「盡量用國字（或稱大字）寫」，假如覺得「大字課本」的字太小」，看不清楚，可以用擴視機輔助閱讀（但我只在晚自習「才偶爾」會用擴視機，因為「摸點字」對我而言才最方便）。擴視機的樣子用我的形容方式表達：桌上放個螢光幕，它右邊還有個黑白攝影鏡頭，可調整焦距和字體大小，鏡頭下擺著一塊白色的板子，「可以左右挪動」，以調整鏡頭照射文件的角度。使用的時候，把課本（或需要擴視閱讀的文件）放在板子上面，「讓鏡頭可以照射到」，字體大小、顏色（只有黑白）會反映在螢幕上，可以看到「很大一片文字影像」。       我只記得國文課用大字寫的作業是「抄寫課文」，大字課本看不清楚，就用擴視機來輔助：右手調整鏡頭，雙眼盯著螢幕上的排排字形，看準某字筆劃，再把字寫到我的作業本子上」，就這樣「一筆一劃抄著」。其實大部份的字都不認得，也不會寫，但仍要假裝自己很厲害的樣子，硬生生地把課文抄好了，慶幸的是老師沒有要我太仔細檢查錯字，否則我「看不清」自己寫的，這下子就要穿幫了，我是「不會承認自己」不認識國字的，那有多丟臉！       我也許還沒有忘記作業本子的樣子：大大的方格子，裡面是我寫的字。但我從來都看不懂自己寫了什麼，所謂「檢查作業」其實只是「檢查有沒有空格子」，假如發現空格，表示我漏寫了什麼字，然後再以「數數」的方式找到漏寫的那個字補上。例如有一句課文是「志不立，天下無可成之事」，這是某一課的第一句話，我已經忘記課文標題，但對這句話特別有印象：我在檢查作業的時候發現空格，猜「有個字沒寫到」，就數格子，（比方）發現「志不立，天下無可*之事」，知沒寫到「成」字。再去瞧著螢幕，數到「志不立，天下無可成之事」的「成」字，再一筆一劃地瞄著把字補在空格。如果沒有空格，但是有漏寫的字，「我怎麼知道」？根據我的記憶，這種事情永遠不會發生，因為我是看不清楚自己寫的什麼字，「沒發現空格」即表示每個字都有寫到。這樣度過了一學年，其他科目作業怎麼寫的「我幾乎全忘了」。 (二)盲生自己會寫教室日誌      高一在啟明唸書的這個班級肯定是學校特選的好班，同學們個個能力超群，也非常有活力，各方面的表現都十分優越，可說是社團的靈魂人物（當然不包括我在內，不過我們班也為學校帶來了許多風雨和精彩，就不提了）。       除了課業的發展、社團的參與、人際的互動，這些是前所未有的經驗（最快樂的是：不用我掃教室廁所，但宿舍的廁所仍須輪流洗，餐廳不會分配我洗碗或其他打掃工作，每天顧著好好玩就行）。我在那年學會了好多東西，「學生自己處理伙食」，這是從前我想都未能想像到的一種生活訓練，我雖未參與，但也可從同學之間的言談發現：三餐的菜色由伙食委員輪流採買，根據大家或個人的意見決定搭配的蔬菜水果（有的同學好像還可自己決定購買的廠商）。學校為讓學生有時間在中午之前完成才買的工作，便允許同學可利用第一堂課外出，這樣「讓學生自己決定伙食」的作法在別的特教環境我未曾聽聞。（但我始終很難確切明白「採買同學」和「伙食委員」實際的工作室什麼？這兩個詞彙也是那時聽過的）       社團活動也是我未曾經驗的校園生活：音樂社團盲生本來就非常活躍，從我小時在盲啞學校一直如此，然而我從未想過「盲人也可以學柔道」（以前就很嚮往學習中國功夫，可惜我總是成為「被人過肩摔的角色」，力氣太小，根本摔不動人家）。聽說還有「學藝社」，會帶同學到孤兒院或養老院擔任志工，我挺欣賞「讓盲人從事志工服務」的作法，我最知道的是「廣播劇比賽」，可惜這些我都來不急參與，不過那些錄音都還保存著。還有啟明校園本身的活動空間雖然不像惠明有跑道「可以任意奔馳」，但學生仍有許多自由，除可在四合院走廊散步、聊天，當時的體育館一直是我印象深刻的地方：好大一個空間（聽說原來是個穀倉），除了有柔道場、福利社 ，還有打桌球的地方，全盲跟弱視的同學都可以玩，我經常站在旁邊欣賞著老師和校長對決。體育課「師生共遊」，不在話下…（特殊教育最需要的就是「師生相處」，老師越能夠瞭解視障學生的生活特性，才越知道如何指導學生學習，光說大道理，那只是一種「紙上談兵」！）       對我而言，那一年的校園生活非常規律而愜意，每天「固定的時間出現的哨聲」代表著升旗、用餐及各種社團的集合練習時間。我仍然可以繼續參加樂隊敲小鼓，教我的是一位國中學弟，很有才華。每天徜徉在音樂的世界，大家一有空就繞著四合院聊天、歡唱，有時約在前操場打球（棒球一直都是我們的愛好），盲人的校園生活就是那樣精彩有趣。每次下課還要記得寫「教室日誌」，過去我從來未曾聽過這個詞彙，剛開始同學要我「負責寫教室日誌」，我真不知道那是什麼…       我在啟明任教，某次因教室日誌的問題曾經跟校長、教務主任有一點兒意見衝突，當時我請問了兩位主管「是否知道為什麼我們學校的教室日誌『要用點字表格』？」（那是自從我進入啟明讀書一直到我教職退休「都沒改變過」的傳統）。讀高一時發現大家每天上課都要輪流代表班上撰寫教室日誌，「可用適合自己的方式」把課堂學到了什麼簡單紀錄在一張表格上，表格的填寫欄位有：科目名稱、任課教師、上課日期與上課內容等。學校為讓每個同學都能填寫教室日誌特地設計的「點字表格」，那是至今為止我摸過的最好的盲文表件設計，所以即使是全盲同學，用點字機也可將「今天老師上了什麼單元」寫在教室日誌 裡頭。       結果在我任職期間，越後來教室日誌都由任課教師「每堂下課」親自填寫上課內容並簽名（視障教師則請助理員協助，然後蓋章），要老師自己「紀錄這堂課教了什麼」，而非由學生紀錄「這堂課從老師那裡學到了什麼」。當日校長告訴我：教室日誌要做給評鑑委員看的，讓委員們可以知道我們的課程特色（所以教室日誌的填寫也表示「根據日期核對」，老師有按照課程計畫的進度授課，這是我的解讀），我答覆二位主管：正因為讓學生「自己寫教室日誌」，才更能突顯我校的特色，告訴委員們「同學雖然眼盲，可是知道自己學會了什麼、想要學什麼，並且會以自己的方法做成筆記。假如委員們真的很想知道教室日誌的內容，但看不懂點字，請學生讀給他們聽，更能代表我們的校園特性以及學生的自立行為，否則為什麼教室日誌的設計「要用點字表」？教育評鑑委員們發現教室日誌的表格如此特別，難道都不會對此感到好奇嗎？（這一段當然「不會以當時和主管的意見衝突」所用的語言敘說，那時我已戴上了助聽器，急於想要表達我的意見，校長也急於想要告訴我什麼，可能都不太控制好情緒，我聽到最完整的句子是「郭老師，我們不是在責怪你，是在保護你，再不能改進的話，我們就不能對你太客氣了！」）不是我故意搗蛋，我總是希望學校安排的教育環境可以讓學生學會「自我決定」的能力，而不是只能「在座位上」等待老師教他學習。   (三)出門要寫請假單      進入啟明學校不久，我便知如何自己搭公車回家、回盲啞學校「懷舊情」，這些並不是老師特別安排定向行動的課堂教學才能學會（當時讀啟明，沒有這類課程安排），都是靠同學之間「口耳分享」，告訴我「如何從校門口走到公車站」，然後自己再「根據同學敘述的路徑特徵」想辦法探索，中間肯定少不了迷路經驗累積…（想起后里街的美食、購買日用品的場景，當然還有「偷偷地訂外賣」的過程。我覺得好玩的不在於買到東西吃的結果，而是跟老師鬥智鬥勇的過程，這些一直到我也當了老師，還有學生會那樣搞怪，都能成為茶餘飯後閒話家常的題材。）       啟明的學生管理方式我覺得好像「軍事化的教育」。除了各種集合哨聲，排隊「進餐廳」也是另一種特點，我永遠記得：吃飯排隊的時候，大隊長喊口令「要大家遵守紀律」，秩序良好以後，接著老師開始訓話，然後發現有人遲到，就會被罰。最後大隊長一聲令下「進餐廳」，大家井然有序地魚貫而入，中間如果又有人不守規矩，大家又會被重新叫回來「再來一次」（要是抓到誰不安份，當然又是另外一番的處置）。直到「秩序良好地」進入餐廳坐下，大家又開始聊天、哄笑，太超過的話，「大隊長還會再吹哨制止」，等大家靜下來，老師可能再訓一次話，最後大隊長再喊一次口令，接著喊「開動」，這才開始用餐。但如果用餐過程的聲音老師認為太吵，大隊長還會再吹一次哨，嚴重的甚至全校同學都要被叫起來，重新到餐廳外集合、排隊、進餐廳！這些回憶都很精彩，那並不會使我產生心理反感，反而增添了日後的創作靈感，尤其導護老師或生活管理組長訓話時，我們躲在後面偷偷搞怪…       以前在惠明的生活比較鬆散、自在，雖然勞務工作比較繁重（但那主要是為自己的生活環境的衛生），但較可自由決定，外出購物，跟「值日老師」請個假，確認自己行動安全就好。而在啟明的生活紀律嚴明，什麼事都有個「標準程序」要遵守，平日不准私自外出，假日外出之前「要寫請假單」，經過師長們蓋章同意，才可以外出。我沒用過點字的假單，可能因為我高一就讀的是弱視班，特別需要寫國字，可是我根本看不懂請假單上的文字，不曉得每個欄位該填寫什麼。幸好同學聰慧，我反正可以看到「空白的位置」，同學教我：固定的那個位置該填寫什麼，「寫上去就好」。即便我看不到自己寫了什麼字，但簡單筆劃的字形我本來就會，便在固定的欄位「根據筆劃順序」填寫，然後交給導師蓋章，再拿到訓導處蓋章，出門的時候經過校門口檢查通過，這才可以出門。 三、高一暑假的那場意外-用自己發明的手語跟人溝通  (一)遇到整型外科醫師      國三那年暑假，我因長了鼻瘜肉住院治療一週，遇到一位「自稱剛留美回台的整型外科」醫師，看到我的外觀異常，告訴我可以手術治療。父親帶我到他的辦公室談了許久，醫生說：這雖然是個大手術，以他的醫療技術，大約一兩週就可出院回家，以後外觀看起來就正常了。他向我們說明醫療計畫：只是將兩根肋骨移植到臉部，把臉往外拉，這樣眼睛看起來就不那麼凸，呼吸與聽力也可順便獲得改善。父親把我的身體狀況告訴醫師，擔心需要面臨的手術風險以及高昂的醫藥費無法承擔等問題，要請醫師評估會不會有什麼後遺症。醫師保證「不用擔心」，並指出美國已經有成功案例，手術很安全，且很快能出院，生活不會受到影響，而相關費用他願意幫忙想辦法，最後讓我自己考慮看看。       我根本沒把這件事放心上，高一暑假我覺得自己應該更用功讀書才對，就請我家書店姊姊念參考書給我抄下來，方便平時摸讀。我很記得高一「摸不懂」課本內容，現在當然明白：我的閱讀理解由於點字注音的特性，老師「沒教過」或「以前沒學過（或背過）」的詞意就看不懂，又沒臉把「課本中的」每個句子都問老師…幸好我習慣了自學方法，心想就跟上課一樣，把國文「所有的文言文白話翻譯抄下來」（這是以前我們國文科的上課方式）。就這樣每天在書店「抄寫國文翻譯」，自己幫自己補習功課。直到八月的某個晚上，接到醫院電話通知說可以過去手術，父親才又問我考慮得怎樣。那時父親帶著我搭公車，住進台中榮總的一切我一直都記得。       沒有家人陪伴，一個人待在病房好無聊，旁邊都是陌生人，但我知道這時候不能鬧情緒。聽說書店要被拆了，父母親一定都很心焦，我只能無聊地在醫院大廳到處亂跑，有時跟同學打個電話「消耗時間」，不曉得「等多久」醫師才要幫我動手術，又很害怕「明天就要手術了」。各式各樣從未經驗過的儀器檢查使我更感到不安，醫師每天領著一群人來看我（後來我就曉得「那都是實習醫師」），說了好一大堆我聽不懂的術語。總之，等待「除了無聊」，再就是「無明的恐懼」，但這一切只能悶在我內心，直到醫師某天終於宣佈「明天就可以幫你手術」（我不記得那天的日期了）。每次醫師準備要幫我麻醉之前，我都會找個話題跟醫師閒聊，然後聽見醫師說「準備幫你打針囉」，那天也一樣。   (二)醒來，已經開學好久了      不知到底發生了什麼事情？不曉得自己置身於什麼樣的世界？遭遇了什麼？看到好多好奇怪的人，忽然感覺身上一陣又一陣的刺痛，我好想一直掙扎，卻掙不脫錐心刺骨的痛！然後彷彿一直聽見父親的聲音，好遠好遠，我聽見他一直呼喚著我「孝宇呀！你不要亂動！…不要亂動…」又彷彿聽見有個溫柔的女聲跟我說話，唱「野地的花」那首聖歌給我聽。還聽得到好多人在跟我說著什麼，有一次更聽到醫生不曉得要我幹麼，忽然我墜入了一個極其冷酷的漩渦，那萬箭穿心的刺痛再度出現！周圍還有好多很奇怪的聲音，聽不懂人們都在說什麼，好怪異的風聲。於是我用力地掙扎，那劇痛又更強烈了，又聽見父親高聲吶喊著「孝宇呀 ！孝宇呀！你別亂動！忍耐一下就好了！啊！別亂動啊！…」我又不曉得自己到底怎麼了，好久好久以後…忽然聽見父親的聲音很清晰地說道：「啊！孝宇呀！你醒來啦！」此時我才有些明白「我已經動過手術了」。       上面這敘述「絕不是在寫文學作品」，這已是我如今能想到的「能夠表達的感受」了，還有更多「至今回想」都感到的恐懼，那些感受我完全不知如何形容！當我知道「自己已經醒過來了」，即刻發現無法言語，全身插滿了不曉得是什麼的東西，眼前的「景物是什麼」我也弄不清楚，但可以聽見與理解旁人說的話。忘記當時是怎樣知道「可以在父親手上寫字」的，也忘記了「怎麼詢問父親」，但就是很清晰地能夠回想起曾問父親「現在是那一天？」然後父親說出一個日期，接著我心裡就急了，因為想起來開學以後預計做的事情，老師答應我要換到升學班，還很擔心「註冊遲到怎麼辦」，想到需要趕快交作業給老師…但父親告訴我不用擔心，已經請好假了。我還記得醫生手術前說「一兩個星期就可以出院」的承諾，就告訴父親「可以回家準備開學」，父親說「好」，他去跟醫生說一下。接下去的記憶就忘了…（但如何證實這些記憶？那是後來回到普通病房，聽父親跟朋友說我「醒來的第一件事情就是問開學」。）       還記得的是我在父親手上寫了「不丁」，不知為何當時就是想要吃布丁，有可能是突然想到國三開福利社，我們班有賣布丁，所以想吃。但我不會寫那兩個字，正好會寫「不」與「丁」，然後摸摸我的嘴巴，父親即明白，說馬上就去買布丁。再來我可以想到的是父親把布丁買回來了，說「現在就餵你吃」，但我等了好久，覺得好奇怪，就又在父親手上寫「不丁」二字，意思是「布丁呢？」父親說「剛才已經從管子裡餵過了」，我這才發現「原來身上插滿各式各樣的管子」，其中有一根是鼻胃管（後來才曉得的名詞）…這段細節不想再繼續說下去了，總而言之，記得在離開加護病房以前，我很真實地發現自己的生命跡象忽然有異動，接著聽見儀器滴滴滴滴的聲音大作，然後醫生幫我急救，直到我又昏迷：這一段記憶很清晰，因為那時候我正「用能表達的手語」跟護士聊天。 (三)那些不會寫的字      回普通病房的路上，我能清楚地聽見旁人說話的聲音，還有推牀及電梯上下移動的感覺，但這一切都只是聲音，眼前仍舊一片朦朧，直到後來才終於省悟原來我的眼睛一直被矇著（我怎知這種感覺叫做「被矇著」？因為我見過霧氣，曾在霧裡行走，「看到眼前景物『一片白茫茫的』」，也背過「朦朧」的詞意）。一切安頓好後，又發現四肢的「感受」很怪異，其實在加護病房甦醒，就已察覺了：感覺不到雙腿的存在，但彷彿覺得「用力的時候」床墊有一點振動的樣子；能感受雙手的存在感，但左右手的知覺好像有些差異，說不出那種怪異的感覺是什麼。我記得「一直保持雙手緊緊互握」的動作，聽見護士告訴父親說我「那樣比較有安全感」（除非確實知道，否則當時聽見女聲，都認為是護士），後來回想，其實應該是我發現「雙手知覺差異」的緣故，尤其發現右手不會自己動，我知道它的存在，但總需要左手的幫助，才能「把右手拿到胸前擺著」，於是就這樣一直保持互握姿勢。       我把這個問題告訴父親，父親詢問了醫師，但醫師說手術並未動到大腦神經…我之所以知道或記得這些，是因為那些對話我都有聽到，可是「我是怎樣向父親說明術後身體狀況的感受」已想不起來了（手術過程所發生的意外後來父親都跟我說了）。根據合理的推斷：剛甦醒的時候，我只能依賴呼吸器維生，由於手術是把兩根肋骨「從我上顎移植固定在雙頰位置」，所以手術傷口在上顎，嘴裡被鋼絲牢牢固定著（當初沒想到醫生會這樣幫我整容），根本無法言語，只能在父親手上寫字表達。可是我又是怎麼寫的字？現在想不起，很感到好奇，很多字我都不會寫，那麼「複雜的身體感受」我是怎樣讓父親知道的？有些記得「用的是我會寫的注音符號」，而且也記得跟醫師或護士對話的時候都只會用簡單的語句注音「寫在它們掌上」交流，因為我不會寫國字。（還記得有一次想吃水餃，可是注音跟國字都不會寫，就在姊姊手上寫「water」這個單字，然後拍拍我的腳，告訴她「我要吃水餃！」）這些簡單對話我記得，但更複雜的事情是怎樣讓父親知道的？父親轉述醫生的話我也都有聽到，並且用點頭表示同意。       若不曾發生過這些事，這些記憶又是從何而來？在病床上聽父親跟來探訪的朋友說明病情，可證實「這些事情的確發生過」，比如我在昏迷過程聽見的各種聲音；又可從父親的描述得知醫生為我搶救過程驚險，所以我身上的「各種劇烈疼痛」就可以說得通了；也從父親口中得到證實在加護病房父親跟醫師吵架，我聽見吵架的聲音，但不知為何吵架，後來父親都告訴我了（吵架原因此處不宜提起）。父親把當時我遭遇的一切都告訴了我，並回答我許多疑問，然而當時我根本沒有語言能力，又是怎跟父親交談的？想不起來了，倒是可以清楚回想跟同學的互動…（漸漸成年以後，很多記憶及其前後的因果關係都可以釐清，只不過大部份都依賴聲音的訊息，我有一點視力，但很有限。） (五)同學來醫院看我      由於篇幅考量加上情緒因素（描寫很多過去發生的事情真的很容易讓我失控），所以在此只做簡單陳述，更細節的部分很多都還可以深入描寫，待另篇探究。我一直以為「下星期就可以出院」，心中充滿無限歡喜，回到學校，一定可以把很多遭遇跟同學炫耀，可是一等再等，我就是無法起床！每次詢問父親或照顧我的書店姊姊，都說我「快出院了，不要急」，直到同學來醫院看我。       大學以前，我的同學當然都是盲人（跟弟弟讀幼稚園，一定也有我的同學，他們是正常的孩子，可是印象太模糊了，最記得有個願意陪我玩的小女生，可是我看不清楚她的樣子），跟我一起長大的大部分也都在啟明唸高中。兩三年前我問起一位同學「當時為什麼想到醫院看我？」才終於明白「是班導師開車載他們過來的」，但也有幾位是自己坐公車來的（這些錄音帶我一直都保存著，直到台中捷運「土地徵收」，不得不丟棄，以便於搬家。但照片應該還在，須麻煩家人幫忙找找）。       我在病床上腦袋裡就開始琢磨：假如同學要來看我，怎樣跟他們說話？又覺得他們不太可能來，心想「反正我下星期就要出院了…」後來同學真的都來了，可惜我只能聽見他們的聲音：跟我說好多話；唱歌給我聽；問東問西；為我禱告；還有人講笑話，叫我現在就起來單挑（以前在惠明我們時常滑溜冰鞋、騎腳踏車比賽）。我在書店姊姊手上寫「野地的花」（但我不會寫「野」這個字，就用「也」代替），同學立刻明白我想問什麼，聽見一個女聲說「在加護病房是我唱這首歌」（還被隔壁的病人抗議），再度得到證實：昏迷期間我未完全失去意識，聽見的那些聲音並非幻覺。       我想跟同學說話，但口不能言，每次都只能把字寫在書店姊姊的手上，再讓姊姊告訴大家我說什麼。可是很多東西我不曉得怎麼寫字表達，都只能寫簡單的注音符號「讓大家去猜」（有很多連注音我也不會寫）。猜個老半天，猜中了往往能引來哄堂大笑，很有成就感，但大部份「無論怎麼聯想」，就是不知道我想說什麼。       有位同學問姊姊平常都怎麼跟我溝通，問題是我做的手勢「家人比較能瞭解意思」。有的同學會一點國字，也要我在他手上寫，但是磨蹭了老半天，還是猜不到我的意思。忽然我靈機一動：不知在同學手上寫點字，「可不可以弄得懂？」寫論文的這幾年我聽力突然激烈惡化，才聽說可以用「打點字機的方式」當作指語，真是聰明，當年我就沒想到這招。       我發現當同學摸著我的手時，會把我做的什麼動作說出來「讓大家知道」（也讓大家一起猜我要說啥），所以我伸出一根指頭，同學就會唸出「一」；伸出五根指頭，就唸「五」；伸出三根，就唸「三」；接下來唸「四」、「六」。這樣「一五、三四六、五」反復伸出，終於有同學明白我的意思了：「一五點、三四六點、第五點（第四聲）」就是個「〈⠑⠬ ⠐〉（謝）」字，大家恍然大悟我說的是「謝謝」（寫這篇論文，才忽然想起：當時沒想到用英文單字做輔助）。       就這樣，我雖不能言，在病床上還是可以「用我想到的方法」跟同學聊天。從那以後，同學來醫院看我，便解決了溝通的問題，我甚至可以說個笑話給同學們聽呢，好喜歡聽到大家的歡言笑語聲！（我還記得寫的一個故事情節，也不知那位同學是否也還記得？） (六)準備復學      沒過多久，右手慢慢恢復知覺，腳也動起來了，漸漸地不必依賴呼吸器，然後開始學習說話、進食（剛開始練習吃流質食物，一份豆花盒大小的高蛋白食品我能花兩小時吃完），天天練習走路，一連串的復健醫療，隔年三月才出院回家。漫長的恢復過程說起來當然還有很多痛苦，此處不談了。躺在病床上實在太無聊，自從我可以下床，就愛到處亂跑，遇見了好多人，聽到了好多事：有個國中生騎腳踏車，被撞成植物人，我跑去跟他說話，安慰他；還有一個癌末老兵，每天聽著他的慘號與哀求，等我下了床，坐輪椅滑到他牀邊時，他已沒了聲音，靜靜地躺著，我摸到皺巴巴的皮膚，好難過…為什麼人要有那麼多苦難？       然而不管怎樣，重要的是我終於離開病床了，可以回家了！（其實過年的時候我有跟醫院請假，回過家，那是我第一次知道：原來生病也可請假！）跟家人商量接下來我該怎麼辦，想上學，只能等到新的學年了，父親於是請了一位家庭教師，我還是可繼續學習。那些日子我想了很多，還在病床時，一度以為自己毫無希望…有一次請家人幫我把點字板拿到醫院，想利用無聊的時間寫點東西，卻發現右手已經無法摸讀！出院了以後，我的右手依然無法摸點字，但幸好還可以操作點字板，我頭一次（也是這輩子唯一的一次）有一位家庭教師「專門為我補習功課」（小時候的家教都是幫弟弟們補習的，我在旁邊聽著，興味盎然）。現在我的右手雖仍不像小時候靈敏，但是簡單的點位記號可以摸得出來了。      我還要感謝自己的是，高一的時候雖然學業成就低，但並未浪費時間：學會自己印製點字課本，同學又教我縫書的技巧，所以放暑假以前，我就把預計要仔細摸讀的課本準備好，帶回家去。入院之前，書店姊姊念給我抄寫的字，全部抄完，並縫製成書。住院期間我家書店被拆除了，舉家搬回眷村，父母親正為我的病情忙碌、揪心（我記得弟弟寫的那篇日記），可是誰也沒把我的點字書扔掉，出院之後，家庭教師為我補習功課，我也才有課本可用。就這樣，出院之後雖然休學在家，我仍有書讀，有課學，有事做，每天撐著兩根竹竿練習走路（從我家門口一直走到更生巷，來回好幾趟），然後溫習功課、練習寫字（家裡沒有點字紙，就拿弟弟們打工送海報剩下的廣告紙代替）。家教老師教給我的東西都用點字板抄下來（因為知道自己記憶力差勁，故抄下來備忘），這樣終於等到新的學期「回校唸書」。 四、大考三次就上-我不該只有按摩這條路，於是選擇了前人未走過的      地方 (一)自己裝訂點字書      以前就讀特殊學校跟現在最不一樣的地方是：當時許多事情都要自己解決，包括回家（或到學校）、外出購物，甚至於我們的點字課本大部分也自己印製和裝訂，直到我高三的時候（高一所用的「大字課本」不太清楚是怎麼來的）。高一時同學教我操作點字滾輪機，這機器顯然比我在惠明「協助校刊印製」的設備更好，惠明用滾輪機壓印的是塑膠點字模板，啟明則壓印點字鋁板。所謂「滾輪機」（我們都這樣稱呼），我曾仔細摸過它的外觀構造（當然運轉的時候不敢去碰它），以我的表達方式來說就是：用「兩個輪軸」將夾有紙張的點字模板捲過去，點字就會被模板上的盲文模型「壓出來」。       點字模板的製作很複雜：用打版機將盲文打在「兩片鋁板」上（惠明用的是塑膠板），打版過程寫錯了字，假如是「缺點錯字」，把「缺少的點位補上」就行，例如「〈⠅⠀〉（一三點）」補上第五點就是「〈⠕⠀〉（一三五點）」；但如果是「多點錯字」就很麻煩，使用點字機或點字板打字，「把多餘的點位『用指甲』摳平」很容易，但「點字模板的摳點」需要用鐵鎚敲打，把多餘的點位「打平」，例如要把「〈⠕⠀〉（一三五點）」改成「〈⠅⠀〉（一三點）」，處理一般點字紙很簡單，把第五點摳平就行，鋁板（或塑膠板）就得使用鈍器將第五點「敲平」。我只聽過啟明學校打版機的聲音（真正有機會摸到那台機器的時候，我已經在那裡當老師了，但那時也不再以打版機製作課本了），還聽過老師「敲打鋁板」改錯字的聲音（可惜我不敢讓老師給我試看看），兩片板子都要敲打，才算完成改正錯字。當時製作點字書籍相當不容易，那像現在用電腦「太容易了」！       做書的過程是這樣：我們先把點字模板從「點字室」（或上一位「完成製書」同學的手中）拿到教室，站在自己的座位，將整疊模板小心擺在書桌上，再把點字紙「一張一張地」分別夾入兩片板子裡。猶記同學教我夾板的時候特別叮囑：點字紙夾到中間一定要很小心，紙張的角落要跟鋁板對齊夾好，板子從滾輪機壓過去才不會卡住（我稱這種現象為「卡輪」）。課本張數越多，當然模板也越多，裝紙的時間越久。當時每個科目大約都要用一兩百張以上的點字紙，尤其理療科的課本更多頁，衛生概論、病理概論、病理個論、電療（全名忘了），別的還有什麼也不記得了，這些課本都是厚厚的一大疊，我形容不出確切的數字單位（數學概念欠佳），大約就是小時候摸過的餅乾盒兩三個的厚度，需要的點字紙恐怕也超過三四百張了。另外還有國文、歷史、地理等一般科目的課本；沒有數學，記得英文課本是台北啟明提供的，所以也沒有印製。       當時點字課本的製作彷彿是台中啟明和台北啟明相互支援，但那個學校負責提供那方面的教科書印製，如今我已不太記得，或許當時我根本就不太清楚。以上所提之「病理個論」一詞，正確寫法究竟是「個」還是「各」，因為點字摸起來都是「〈⠅⠮⠐⠀〉（ㄍㄜˋ ）」這樣的注音，那時候也沒特別想到問老師，況且也從來都不曉得「〈⠅⠮⠐⠀〉（ㄍㄜˋ ）」有「個」與「各」兩種字形差異。此外，當時的啟明非常重視盲生的按摩職業訓練，我很多同學國中就已有了「筋穴、解剖」理療方面的知識（我沒趕上那個年代，有的同學甚至從小時候已經學會針灸）。我真正上按摩的時間只有兩個學年，高三雖然有按摩實習方面的課程，但為考大學，老師特別允許我們在教室自習，只偶爾過去接受考察一下。（因此我至少也有拿到證照，高中畢業，可以打工掙點大學學費。）       點字書的製作，紙裝好以後，再將整疊模板「抱到點字室」，行走過程要非常謹慎，萬一跟人相撞或撞上什麼，「讓板子散落一地」，收拾很費事，除了抱回教室重新整理與裝紙，如果板子摔壞了，可要被老師「罵得很慘！」在惠明印製校刊，「都是兩個人『推板』與『接板』相互搭配」的，但在啟明「自己一個人就可完成點字壓印工作」：找到滾輪機，站到「推板的位置」，把裝好紙張的模板「穩穩地」放好在平台之上，彎腰摸到滾輪的按鈕，按下去，聽見機器嗡鳴的聲音，再「按照排列順序」穩穩地將擺在平台上的板子拿起，「雙手交替」各持一塊板子，一一推入「滾動中的輪軸」。操作過程要很小心，除了注意安全，千萬不可發生卡輪狀況（裝紙歪斜或推板角度欠佳、放板方向錯誤都很容易造成卡輪）。非常快速的運作過程中，左手推一塊板，緊接著右手再推一塊，兩手「交替推板」的動作「精準、快捷」，聲音聽起來十分壯大（有些人別看他雙眼全盲，手上功夫很了得，如此迅速所發出的「刷刷刷刷」聲音聽起來更雄壯，我根本沒那麼俐落）！       所有的板子「都推到另外一邊」了，表示完成壓印程序，這時走到滾輪機的另一頭，所有的板子正好都穩穩地疊在這裡的平台上（如果推板的技巧欠佳，滾出來的模板就「不容易整齊疊在平台之上」，如此可能引發板子掉落地上，又得收拾板子，也很麻煩），接著把「完成壓印的模板」抱回教室（行動過程當然也得小心），站在自己的座位，把模板平穩地放在書桌上，按照頁數「一塊一塊地」拿起模板，並抽出其中的點字紙，再整齊疊好，「放在一邊」，同時模板也要整齊排好，最後移交給下一位同學或者歸還點字室。所有的程序「都要小心翼翼地」進行。       完成印製點字的工作以後，接下來就要裝訂書籍了：先找兩張空白紙（或幾張廢紙）當作封面，主要為容易保管或方便摸讀；再準備一支細針與一捆細線（比縫鈕扣的線粗些），用來縫書；還需要一把細錐，用來鑽出點字紙的小洞。  根據我的記憶，縫書相關運作的程序是：把整疊書頁排好，「開始摺紙」，每三張至五張「在左邊」摺一摺，大約指腹寬度（由於一直都用點字板寫字，所以摺紙對我而言不用額外學習）。  「穿針引線」需要的技巧較高，尤其「將線頭穿過針頭」，眼睛能看見的比較容易作到，雙眼全盲的若手指夠靈敏，也很容易辦到，但對我來說就很不容易了。小時後學縫鈕扣，老師特別買來一把「穿針器」教我使用，線很容易就穿過去了，可是現在要縫書，「那來的穿針器」？（看，老師不在身邊，是不是就不會了？）  幸好我想到了一個變通的辦法，就是「拔一根掃把的硬鬚」對折，就用來充當穿針器。這樣把線穿過針頭，後面的就好辦了，「打個小死結」，就可開始縫了（我當然也可麻煩同學協助穿針，但後來選擇請他教我或想想別的辦法）。       接著拿錐子在「紙張的摺痕」鑽三四個小洞（我比較懶，只鑽三個洞，還記得老師說過的「洞越少，書越不容易壞掉」）。鑽洞的過程難免因為「看不到」就不小心被錐子扎到，但並不會受傷，稍微痛一下而已，不算什麼，工作時的「力道拿捏」自己要能夠控制。（假如把錐子「當作危險物品」，碰都不敢碰，也不會有今天的這些陳述，何況生活中還有更危險的東西，「本來就該學習『自己保護自己』的技能」。）       前面最困難的步驟都完成，後面的就很簡單了，現在正式開始縫書：每「三到五張」摺成一疊書頁，把針從第一個洞穿過去，再穿過另外兩個洞；再拿起第二疊書頁，疊到第一疊書頁上，同樣也把針線從「第一個洞」穿到第二、第三個洞，如此讓「兩疊書頁」串起來；再拿起第三疊書頁，「針線繼續」從第一個洞穿到第二、第三個洞…如此把每一疊書頁都用針線串起來，直到最後一疊，與之前的書頁對整齊，再從第一個洞「穿過」第二、第三個洞，最後打上一個「大死結」縫緊，不要讓書頁脫落，整個縫書過程就結束了。其實這跟縫鈕扣「以線將釦子與衣料密合」的原理一樣，縫書是要利用針線「把每一疊書頁」密縫起來。我寫得不太好，整個操作程序這樣描述，恐怕讀者也未必明白。雖然我已經二三十年不再縫書（後面用的都是電腦了），但這些我依然記得，我想很多一起唸書的同學也會記得。       我在啟明任教期間常發現「學生點字書的脫頁問題嚴重」，多半被怪責為「物品保管能力欠佳」，事實上他們都沒有發現「問題不在學生『物品保管欠佳』」，而是「書籍的裝訂」。       我記得國中老師教我裝訂點字書時說了一句話：「訂書的洞越多，這本書越容易壞掉（脫頁）」。以前我們的作業簿剛開始是「用釘書機裝訂」，一般的孩子「將作業寫在簿子裡」，但我們的作業是「一張一張地」寫好才裝訂的，如此用釘書機就很不方便，所以老師教我們「在作業紙上打兩個小圓洞」，再用黑帶子「穿起來」（從小我就要學會打蝴蝶結，一方面為綁鞋帶，二方面即為能方便保管作業簿）。       小時候點字教科書紙本的多半都用「黏膠裝訂」，很少遇到「書頁脫落的問題」（除非刻意破壞），可是「用塑膠圈裝訂的」熱印點字書非常容易脫頁，因為需要打一整排的小洞，「才能讓塑膠圈『串起來』」（我摸過很多明眼人用「絲線」裝訂的筆記簿，也有很多小洞），洞越多，「書頁越容易脫落」。       上高中後我們「用線縫書」，脫頁的問題就很少了，一方面「縫線」的洞只有三、四個小針孔，二方面「這是親手完成的勞務工作」，為不想那麼勞累，總是希望作到「一勞永逸」。其實到了後來我都乾脆不裝訂了，整本書用大條橡皮筋捆住，倒不是因為我懶（縫紉其實讓我很有成就感），而是因為發現：不用每次上課都要拿一大本書去，「把這節要上的那幾頁拿去就行」。       以前我們上課的地方常不一定是自己的教室（有時甚至「合班上課」），當我發現只要把這幾頁帶去上課，不用那麼麻煩「整本書都拿」（攜帶一本點字書真的很不方便，萬一路上「撞到」，造成書籍毀損，那很討厭），所以乾脆也不縫書了，而且這樣子做，平常想去別的地方看書（例如「把課本帶回家」），攜帶也很容易。我當老師時才發現學生不一定都樂於攜帶點字課本，除非有家長協助「把要寫功課的課本拿著」，否則多數孩子並不會主動把課本帶回家，因為那太麻煩了，又怕弄壞書「被罵」。「自己可以決定工作所需」，把一切都掌握在自己手上！（此外為什麼上課之前我可以事先掌握課程進度？那是因為我負責寫教室日誌，即可根據這樣的紀錄推斷「老師這節要上什麼」。）       我寫以上這些固然辛苦，可是當時我們的工作更辛苦，想想看：學期剛開始，大家都要忙著製書，每個人眼睛都不方便，抱著一大疊點字模板（我們其實都說「鋁板」），這已經很高技術含量了，還要操作滾輪機（如果機器剛好有人在用，「抱著板子」等在旁邊就是個技術活兒），每個程序都要很小心，我真的覺得「盲人好厲害」！現在的學生多幸福啊! (二)看不懂的點字課本      如果老師只能「照本宣科」，我們永遠也學不到課文以外的知識。由於「點字注音」的文字特性，老師上課花最多時間的就是「解答課文『每句話』的意思」，然後讓我們抄下來，希望我們至少「看懂課文」，以後可以溫習。然而「為解釋課文」，老師「更優越的知識傳授」我們便學不到了，我認為「這才是最大的損失」，我希望學習的不只是課文，「課文以外相關的知識」也很重要（高二的國文課，老師講到作者有關的事蹟使我對國文更有興趣）。自己如果可以看懂課文（所以點字書的設計很重要，學生也才樂於「主動摸讀」課本），老師也就不必花太多時間「每個句子都要白話翻譯」。高二之前的國文課，我們幾乎都「把老師教給我們的白話翻譯抄下來」背，研究漢字後我才明白：因為國語點字只有注音，文言文如果沒有「白話翻譯」，根本摸不懂。高二我想到了一個學習方案：「用錄音代替抄寫」，我希望老師上課多花時間「講解課本上沒寫到的」，我再也不想把時間花費在「抄翻譯」，從那時起「我上課經常都要錄音」，直到大學（甚至到研究所）。       點字「都是注音」使我從來不曉得「什麼叫做破音字」，老師有教，我知道意思是「同一個字，不同的注音」，但很難理解「為什麼同一個字『會有不同的注音』？」現在我知道「為什麼那時候不懂」，因為從前我對文字的概念「就只有注音」。小時候我會用國字寫「郭孝宇」，但點字摸到的是「〈⠅⠒⠄⠑⠪⠐⠳⠈⠀〉（ㄍㄨㄛ⠀ㄒㄧㄠˋ⠀ㄩˇ⠀）」三個注音，國字記住的不過就是「寫字筆劃的順序」，而以前我連「這樣的概念」也說不上來，只會熟記：「郭是郭子儀的郭⠀〈⠅⠒⠄⠊⠱⠐⠅⠒⠄⠓⠱⠈⠡⠂⠙⠮⠁⠅⠒⠄⠀〉」、「孝是孝順的孝〈⠑⠪⠐⠊⠱⠐⠑⠪⠐⠊⠿⠐⠙⠮⠁⠑⠪⠐⠀〉」、「宇是宇宙的宇⠀〈⠳⠈⠊⠱⠐⠳⠈⠁⠷⠐⠙⠮⠁⠳⠈⠀〉」，而這些「詞意敘述」對我而言都是「注音的組合」。       所以破音字對我來說「是不同的字形」，否則就是「考試要背的題目』」，例如：「〈⠟⠷⠈⠛⠥⠐⠀〉（ㄈㄡˇ⠀ㄖㄣˋ⠀）」的「〈⠟⠷⠈⠀〉（ㄈㄡˇ⠀）」跟「〈⠏⠡⠈⠅⠡⠂⠋⠺⠐⠉⠺⠂⠀〉（ㄆㄧˇ ㄐㄧˊ ㄊㄞˋ ㄌㄞˊ⠀）」的「〈⠏⠡⠈⠀〉（ㄆㄧˇ）」是兩個不同字，老師並不會刻意說明否極泰來的「否」就是否認的「否」，即使說了，也只是「多記住一種注音組合」，考試要大家記住「否極泰來」的意思（或白話翻譯）。       這樣的摸讀條件以前我們都不認為有什麼問題，國文課「把老師唸給大家抄的『解釋』都背起來」，考試寫出來就對了。但是一上高中，我發現課本上的很多東西「摸不懂」，認為「那是因為自己不夠用功」，也不敢問，何況即使問，也不可能「每句話都問」。假如我不曾研究漢字，對文字的認知、理解與應用只有注音概念或「死背的詞彙解析」，過去所學的課堂知識大部分將會容易遺忘，尤其花好多時間終於學會的（其實是「背起來的」）日常恐怕也毫無用處，累積的學習經驗「便不再有任何作用」！消耗了許多青春歲月，結果呢？       我記得這輩子學到的第一句文言文是「〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉（ㄔㄨㄤˊ⠀ㄑㄧㄢˊ⠀ㄇㄧㄥˊ⠀ㄩㄝˋ⠀ㄍㄨㄤ⠀）」。猶記其時我第一次聽到「國文」這個詞彙，很好奇（當時也沒有「詞彙」這樣的用詞，此刻我「以現在的思維方式」描述過去的經驗），因為小學上的課是「國語」，未曾聽過「國文」這詞（老師「沒教過的、我沒背起來的」就是不會）。拿到課本，很是好奇，就根據老師教的讀書方法從「摸讀目次」找到第一課的「頁數」（沒有「頁次」這個詞），然後翻過去摸。我不記得摸到「〈⠅⠽⠐⠬⠐⠑⠱⠄⠀〉（ㄐㄧㄥˋ⠀ㄧㄝˋ⠀ㄙ⠀）」的感受，（按理推測，最有可能是因為「摸不懂」直接跳過去），可我印象很深的是「課文特別短」，只有四句話，是我上過的國文「最短的一課」。先摸到的句子就是「〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉（ㄔㄨㄤˊ⠀ㄑㄧㄢˊ⠀ㄇㄧㄥˊ⠀ㄩㄝˋ⠀ㄍㄨㄤ⠀）」，覺得奇怪，看都看不懂什麼意思。（寫到這裡，我也好奇：明眼人看到一個「老師還沒教的句子」，是否懂意思？通常我遇到摸不懂的字詞，旁邊沒人可問，就跳過不管，那一般的孩子呢？）       我忽然想起每次請問老師「摸不懂課本上詞句的意思」時，老師總要問「在那裡看到的句子？」最好提供頁碼，讓老師「對照國字課本」，所以老師必須「看到國字」，才有辦法解釋？當時我不懂為什麼，後來明白了：因為許多時候「光靠注音」聽不懂意思的，必須看到文字。如此「摸讀點字注音」難以理解字意，這樣不就能說得通了？例如這句「ㄑㄧㄝˋ⠀ㄈㄚ⠀ㄔㄨ⠀ㄈㄨˋ⠀ㄜˊ」，只有注音符號，除非曾經熟記句子，否則（我猜）明眼人是否可以讀懂？這句話我記得是「〈⠚⠬⠐⠟⠜⠈⠃⠌⠄⠟⠌⠐⠮⠂⠀〉（ㄑㄧㄝˋ⠀ㄈㄚˇ⠀ㄔㄨ⠀ㄈㄨˋ⠀ㄜˊ⠀）」，我還記得老師說「〈⠟⠜⠈⠀〉（ㄈㄚˇ⠀）」是頭髮的「髮」，結果網路找到的是「妾發初覆額⠀〈⠚⠬⠐⠟⠜⠄⠃⠌⠄⠟⠌⠐⠮⠂⠀〉」，幸我知「髮⠀〈⠟⠜⠈⠀〉」跟「發⠀〈⠟⠜⠄⠀〉」的讀音不同，否則當然要造成學習困擾（幸得網友證實我的記憶無誤。如果點字可以呈現漢字形狀，而不是只有注音，我相信這對我們的「字形與字義的理解大有幫助」，只要能「望文生義」，即不用死背白話翻譯）。       以「妾髮初覆額」（李白「長干行」）這個詩句來說，我們的學習方式：除了背詩，還要背每個詩句的白話翻譯以及相關的「詞彙注解」，例如：「妾髮」意思是「我的頭髮」，「妾」，我背的是指「女生的『我』」。我還記得當時一直搞不懂什麼叫做「覆額⠀〈⠟⠌⠐⠮⠂⠀〉」，後自己解釋為「婦女的額頭」（當然這是根據「注音」翻譯過來的）。很多詞句根本摸不懂，就按照老師念給我們抄寫的「背起來」，所以是「頭髮覆蓋在我的額頭上」。「出」跟「初」點字摸起來都是〈⠃⠌⠄⠀〉，在這裡怎麼解釋？也想不通，除非學生「特別聰明」，想到問老師，否則也不會想到這是兩個不同的字。（我如此想著：假如「點字可以呈現漢字形狀」，我們早一點明白漢字，學會字形，理解詩意，是否能以「說故事的方法」學詩，而不是每句話「都背翻譯」？）       總而言之，如果我不研究漢字，過去的這一切「文字學習經驗」就都算了（畢業以後不再考試，這些知識學習便恍若過眼雲煙）！然而當我設計形義點字，回想起從前的文字學習，才發現原來以前不是我不夠用功，也不是老師沒教好，「所以我摸不懂點字課本」，老師不可能每個句、字都教給我們「背起來」，關鍵在於「盲文的字形」只有注音，我們難以全「靠自己的閱讀」理解文意（之所以看懂意思，那是因為「曾經背過」）。我記得以前摸讀「郎騎竹馬來，繞床弄青梅」這二句詩，點字課本寫的是：「〈⠉⠭⠂⠚⠡⠂⠁⠌⠂⠍⠜⠈⠉⠺⠂⠀〉（ㄌㄤˊ ㄑㄧˊ ㄓㄨˊ⠀ㄇㄚˇ⠀ㄌㄞˊ⠀）」，「〈⠛⠩⠐⠃⠸⠂⠝⠯⠐⠚⠽⠄⠍⠍⠺⠂⠂⠀〉（ㄖㄠˋ ㄔㄨㄤˊ ㄋㄨㄥˋ ㄑㄧㄥ ㄇㄞˊ⠀）」，「梅」點字注音為「〈⠍⠺⠂⠀〉（ㄇㄞˊ⠀）」，這樣才可跟「來」押韻。研究漢字後才感到困惑：查詢字典，「梅」只有一種注音呀！不然就是「我的記憶有問題」？  ⠀⠀以前我只能摸讀「注音」，遇到老師沒教過的詞句，就「根據自己的讀音經驗」猜解，要不然就乾脆放棄「不管」！我特別記得摸到「〈⠊⠱⠂⠅⠌⠈⠕⠌⠐⠗⠔⠐⠀〉（ㄕˊ⠀ㄍㄨˇ⠀ㄅㄨˊ⠀ㄏㄨㄚˋ⠀）」，我的解釋是「吃骨頭不會消化」（所以是「食骨不化」）。現在我摸讀「〈⠊⠱⠂⠕⠊⡁⡧⠀⠅⠌⠈⠚⡗⠀⠕⠌⠐⠍⠋⠀⠗⠔⠐⠕⠏⠀〉（食古不化）跟「〈⠊⠱⠂⠕⠊⡁⡧⠀⠅⠌⠈⠃⠃⡃⠀⠕⠌⠐⠍⠋⠀⠗⠔⠐⠕⠏⠀〉（食骨不化）」，「〈⠅⠌⠈⠃⠃⡃⠀〉（骨）」和「〈⠅⠌⠈⠚⡗⠀〉（古）」盲文明顯有了字形差異，而國語點字兩者都是「〈⠅⠌⠈⠀〉（ㄍㄨˇ⠀）」，所以摸到「〈⠊⠱⠂⠅⠌⠈⠕⠌⠐⠗⠔⠐⠀〉（食古不化）」，除非記得意思，否則我便只會按照「自己的經驗解釋」，也許（不爽的話）乾脆放棄！那樣我的求學成就感當然很低。 (三)尋求報讀協助      由於「點字只有讀音」的文字特性，我們時常「以自己的方法『解讀』漢字的詞意」，有時其實早就曉得某個字詞的意思，卻仍然喜歡「自作聰明（歪曲事實）」，依自己的意思詮釋文意」以愚人、自娛（「娛」跟「愚」同音，國語點字都是〈⠳⠂⠀〉，但其實我知道「意思不一樣」），比如：跟人家說「要找人幫忙『報讀』」，由於發音是「ㄅㄠˋ ⠀ㄉㄨˊ 」，就歪解為「抱讀」（因點字這兩個詞都是〈⠕⠩⠐⠙⠌⠂⠀〉，就開玩笑說是「要『抱』起來才能『讀』」）。跟盲朋友相處久了，就會曉得「把字唸出來聽」是盲人的一種讀書方式。大部分的人不懂點字，我們不可能邀請所有的人「幫我們『翻點』（即將一般的文字翻譯成點字）」，除非有人「真的想學點字」（確實有人對點字感到好奇，於是「與人分享點字基本學習概念」便也成我們「交友」的一種方法），否則從前「協助盲人讀書」，多半都以「報讀」的方式把書籍或文字內容唸給我們聽，而我們為方便複習，就會準備一台錄音機把報讀的內容「錄下來」。（以前我錄音帶的需求量真的很大！可是這總比「沒書唸」更好。）       雖然我常聽人們這樣說：啟明學校是一種隔離的教育環境。然而他們並不曉得「隔離」卻未必是「封閉」…以我們那時的教育環境而言，雖然不能決定自己是否願意在啟明唸書，但來到啟明以後，我們可以決定自己是否學習，並且規劃自己的讀書方式，甚至「依自己的意願」改善求學環境，為自己爭取學習機會最佳化，因而結識了許多小天使，造就了不一樣的未來。我時常回想過去的校園生活，之所以能有今天的成就，一大部份跟我小時的校園生活很有關係，與家庭生活相比，事實上「我們居住在學校的時間」更多，學校對我們的影響「遠大於家庭」！       為想要唸大學，我們向校方爭取「成立升學班」（這不算是一種隔離或特殊待遇），希望老師多給我們一點考試的機會（利用「大量答題」的方式累積考試經驗）。點字試卷製作不易，且常供不應求（不一定所有的老師都善於點寫盲文），便請老師以報讀代替翻點，雖然每天閱讀的不是點字考卷，可是大量的語音聽讀（這是我們模擬考其中一種方式）也能協助我們提升考試能力。那時候我們都以為讀書最好的方法就是把老師唸給我們抄的都背起來，把課文也背下來，但漸漸發現：光只有背這些不夠，於是大家開始蒐集各家出版社的參考書，四處找人為我們報讀「錄音」。       當時的啟明學校有「日、夜」間兩部份，日間部招收的是盲生，夜間部則是「透過聯招」進來的明眼學生（一般年紀多比我們大，也多半有自己的職業）。我曾聽校長說過當初為了協助盲生，特別成立了補校，但一直想不通的事情：為何我們開始尋求報讀，找的不是本校的夜間部同學，反而是向「靜宜大學」東方哲學社尋求協助？他們利用每週六下午來學校幫我們報讀，唸參考書給我們「用點字板」抄寫（這經驗來自高一暑假書店姊姊為我報讀國文翻譯）。後來我們就覺得「聽錄音帶比較方便」，且得到的訊息量也比較多，因為可以大量收集資料，更覺得讀書效果特佳（用點字板抄寫的東西太有限了）。       某次有幾位補校學生經過我們班教室，聽見同學的歌聲爽朗、高亢、嘹亮，駐足圍觀的人群越來越多，於是「把主意打到他們身上」，邀請他們每天利用晚餐飯後（他們上課前）的半小時幫我們報讀錄音。從那以後，我們教室（除週日以外）每天下午的六點鐘充滿著各式各樣的讀書聲（這些錄音帶後來我保留了一小部分做紀念，其餘都在我考上大學以後留給學弟妹們）。就這樣我們每天讀書、考試、摸讀，又加上大量的聽讀錄音帶，然後互相交換錄音拷貝。日常生活中大家互相問問題（考對方），答不上，就趕快去查課本。每天做題目、寫模擬考卷，有時邊走邊互相揶揄，彼此考問，相互對答，或攜帶錄音機（或隨身聽），隨時都在聽書、學習，到處都處於預備考試的狀態（功課壓力不必備受要求，完全根據自己的意願決定想要的求學目標）。       我們除了讀書，在休閒時經常將背起來的幾首詩「混在一起」，押成韻腳，產生另一首「新的詩」，或者把一首歌曲「套上其他的歌詞」引吭高歌，再不然自己別出心裁創作新曲，吟詩作詞，因為我們只懂注音，只講究聲音，不在乎文字真正的意義。可以這麼說：那是啟明詩歌高峰的年代！「啟明之戀」這首歌就是一個男孩對女孩的告白，傳唱一時，這時候的台中啟明真的好瘋狂！（同學們還記得嗎？當大家都在唱「自從在啟明認識了你，生活得更有意義…」那抱著吉他的清唱，好豐富奔放的腔調！）       原本「找人報讀」這件事也可以寫很多東西，但再寫下去，「就要偏離本文主題」了。其實「報讀」就是「唸書給盲人聽」，最值得分享的是「我們如何運用各種管道」找很多人幫我們報讀，那是一種（對我們而言）最容易取得的資源，任何人只要願意，都可以協助我們讀書，無需太苛求專業。也因為如此，幫我報讀的人「各種口音都有」（有時聽了都忍不住想笑），尤其聽我父親為我朗讀書籍「真是韻味十足」（「聽外省腔調讀書的聲音」真的很有味道），也有台灣國語…總之只要願意適應各種條件，盲人求學的管道還是很多（在家裡隨時也都可以請家人報讀）。      一位朋友發來訊息這樣說：「如果台灣有像美、歐那樣，出版社有把熱門書、生活類書、文學書也做出有聲書的風氣，盲人的讀書材料就會豐富多了。」所以其實我們原本可以不必「因為眼盲」而需要那麼辛苦，能真正把時間用在「研究知識的本身」，而不是「記憶那些詞意的白話翻譯」或者「背標準答案」。然而「往正面思考」，如果沒有那些過程，也不會有現在的敘說文本，（但如果台灣早就這樣做，我會不會有更精彩的文章？就別再繼續鑽牛角尖了！） (四)視聽障礙生大專甄試      很小的時候我就告訴很多人「要唸大學」，但我不曉得「唸大學」是什麼意思。我記得第一次說這三個字是在小二「跟中興大學的哥哥姊姊說的」，也記得在我家書店（可能四、五年級的時候）這樣告訴父親：我長大要讀大學，要讀博士，要當醫生，要當科學家，還要當畫家…結果我長大當了老師，天天都要說話，果然就成為「話家」了！「畫」與「話」同音，點字注音都是〈⠗⠔⠐⠀〉，但現在我摸讀的點字已經可以分辨「〈⠗⠔⠐⠕⠏⠀〉（化）、〈⠗⠔⠐⠽⠗⡓⡚⡗⠀〉（話）、〈⠗⠔⠐⠇⠛⡺⠍⠀〉（畫）」的字形差異了。當時父親聽我講了這些，沒笑我，反而一直誇獎我說「有出息」。我不曉得什麼叫做「有出息⠀〈⠎⠈⠃⠌⠄⠑⠡⠂⠀〉」，後來還摸到大家開會都「〈⠎⠈⠃⠌⠄⠑⠡⠂⠀〉（有出席）」，就弄不清楚跟我父親說的〈⠎⠈⠃⠌⠄⠑⠡⠂⠀〉有什麼不一樣。小時候其實根本不懂自己在說什麼，但為什麼有「跟父親說要考大學」這段記憶？因為有一段錄音，父親問我長大想做什麼，我唯獨說「長大不想當老師」…（那捲錄音帶在我失聰之前，在「捷運土地徵收之前」，整理錄音帶檔案時還聽過。）      記得高一暑假手術發生意外，後來身體才漸漸恢復知覺，剛學說話的時候，每天都想找人聊天（練習語言恢復技能），許多醫院志工就來病房陪我聊天，推著輪椅帶我到外面散步、說話。有一天晚上我吃過晚餐（還在練習喝流質食物），一個清亮的女聲突然出現，我聽見她自我介紹說是東海大學的志工，在報紙看到有關我的報導，特地前來看我。忘記當時都聊了什麼，猜多半是對方聽我講話，我對那次說「要考大學」的記憶最鮮明。那位志工臨走之前祝福我，並且還說會特別留意「大學榜單有沒有你的名字」，然後跟我握手道別，那是我第一次握大學生的手。（誰知道後來我考上大學，榜上從來也沒出現過我的名字！記得記者來訪問的時候，都不曉得要跟他說什麼，一直到任職啟智學校，才比較曉得如何面對記者「侃侃而談」。）      我也記得的是準備要考大學的時候，以為要參加大學聯考，結果後來才聽說那叫做「大學甄試」，我第一次發現「考試」還有「甄試」，只知道「那是專門讓盲人參加的大學考試」。回想第一次摸到「〈⠙⠜⠐⠑⠦⠂⠁⠥⠄⠊⠱⠐⠀〉（大學甄試）」四字的讀音，念頭即是「大學『真是』的」；第一次聽到「模擬考」三字讀音，以為是「釋迦牟尼」的「牟尼」二字，因為「模擬考」跟「牟尼考」發音聽起來很像。我讀高中的那年頭，台灣很少大學生，盲人讀大學更稀奇！每次我們學校有人考上大學，都要召開記者會，不但在玄關張貼紅榜，還要燃放鞭炮，大肆慶祝。能夠上大學的盲人「真是〈⠁⠥⠄⠊⠱⠐⠀〉」稀奇，每年開放給「不到十名」的盲生就讀。       直到此刻（撰寫本文），我仍不清楚一般大學聯考如何填寫志願（聽說有甲、乙、丙類組）。我們大考報名簡章就要先把志願填好，我是按照「彰師大輔導系以及淡大歷史系（沒有填文化大學音樂系，因有招收盲生就讀的「也只這兩所大學」的兩個科系，第一次大考，我不記得有填台師大特教系）」錄取分數排名填選志願。  準備大考期間，老師天天幫我們複習、考試，每堂課我都把老師的聲音錄下來。平常除了摸讀，再就是聽讀，聽報讀的錄音，聽老師上課的內容，一直聽到「老師唸了什麼」都能背起來。大考的前一晚夢見老師幫我們上課，很令我訝異的是許多考試題目「是昨天夢裡出現過的」！這個夢「後來我讀心理學」才恍然大悟出現得一點也不稀奇（因為每天聽老師的聲音，一直聽到夢裡了），所以大考三年，我第一年的國文成績最好。當時我們大考共有四科：三民主義、國文、英文，「歷史」跟「地理」合併為一科，滿分四百。三民主義分數最好拿，「標題背起來」都能得到高分；英文只需要國中程度就能考得很好了；國文和史地「背得越多，分數越高」。偏偏我的記憶力特差勁，加上不喜歡讀地理，分數當然被拉下來。  大學聯考的題目「全國都能知道」，可是當年我們「大學甄試」的題目一直都是祕密，老師幫我們準備模擬考卷的時候一再叮囑「題目不可外洩」，我後來才知這些題目是學長們考大學「硬紀下來的」，他們結束大考，擔心忘題，趕緊回校，傾力抄寫，這才有我們的「大學甄試模擬考題試卷」。換我們進入考場的時候，大家除了認真考試，也在死命記憶考題，這是為能在考試後方便對照答案，以能預估自己的大考結果。       考題類型我大概還有點記憶：三民主義背標題就好，例如「革命三要素」；英文對我而言花的時間最少，國中基礎扎實，高中拚命背單字（根本沒用，直到我學習程式設計，才真正體驗「如何應用英文」，但後來「不想花時間」研究英文了），聽說大考「熟讀國中英文」就能拿到高分，幸好讀國中的那些資料一直保存著（能「自己」看懂課本真的很重要），結果我的英文大考成績果然還行；國文本來就是我喜歡的科目，即使「也要背很多東西」也甘願。考試都問那個著作的作者名字（或其出身、年代）、那篇文章「那句話」的白話翻譯或填空、那個語詞的注釋…由於點字只有注音，除了死背語詞，學生很難在「未被教導」的情況下「從摸讀理解詞意」，明眼人可以「望文生義」，摸讀國語點字很難；史地類科沒有地圖可摸，也都要「盡量死背」，分數才能考得越高。題目的方向大概有：那個朝代的那個時候的什麼事件的關鍵人物是誰？那個國家與那個國家接壤？還有什麼國家的物產或資源情況、那些地方的氣候特徵和人口分布…這些我怎能背起來？後來才發現「以前讀史地的方法錯誤」。這都是從日常的求學才得到的經驗總結，可惜我現在很難想起當年的考題內容（除非有課本讓我重新再去摸讀當時的點字課本，或許能想得起大考題目）。       我讀高三那年，蔣總統經國先生逝世，當天晚上「教室的氣氛」我還記得。第二年聽說李登輝總統要來學校參訪，當時我寄讀在學弟妹的班級，跟他們一同努力（我第二次準備大考），老師提了一個構想：要我們寫一封陳情書，趁總統來校參訪機會當面遞交陳情，希望大學開放盲生就讀。但之後總統未來，便在老師的協助下選一位文筆最好的同學代表，將陳情書寄到總統府，表達我們的求學心願，希望政府開放盲生就讀大學。過幾天總統府回函，說隔年將會開放更多名額給視障生就讀。（信件內容老師唸給我們聽了，但我已不記得，關於「寫陳清輸給統統」」這件事，前鎮子我還問過那位同學，但他說這事情他也忘記了。得不到證實，我便懷疑此記憶是否為真，但為何又如此深刻？而這麼重要的經驗為何同學說「忘記了」？）       讀書讀書，「一定要讀懂意思，不要光死背」，誰都嘛知道，這句話我也牢記於心，耳熟能詳〈⠱⠈⠊⠌⠂⠝⠵⠂⠑⠨⠂⠀〉。然而「真正明白其深意」要等到這兩年研究漢字，設計漢字盲文，才有體會。上網查找資料，重新摸讀以前背過的課文，雖已忘記「習慣說」中一句究竟是「俛而讀」還是「俯而讀」，但至少知道「俛〈⠍⠞⠈⠕⡝⡁⡥⠀〉」跟「俯〈⠟⠌⠈⠕⡊⡕⡊⠀〉」的字形結構，且知「⠍⠞⠈⠕⡝⡁⡥⠀〈⠍⠞⠈⠕⡝⡁⡥⠀〉」跟「免〈⠍⠞⠈⠝⠁⡓⡥⠀〉」雖同音，但字形不同。這才終於領悟以前說「要讀懂意思，不要死背」的真義（關鍵就在「以前我不曉得漢字字形結構」，現在才重新學習）！當時這些都不懂，只會死背，而且老師也鼓勵我們這樣學習…當時假如我摸的是〈⠕⠌⠐⠍⠋⠀⠊⠱⠂⠕⠊⡁⡧⠀⠅⠬⠄⠗⡞⡟⡍⠀⠉⠺⠂⠙⠕⠕⠀⠊⠱⠂⠕⠊⡁⡧⠀〉這樣的盲文漢字字形，而不是〈⠕⠌⠐⠊⠱⠂⠅⠬⠄⠉⠺⠂⠊⠱⠂⠀〉這樣的盲文注音，就不用擔心忘記「不食嗟來食」的意思；記得以前摸的是〈⠛⠥⠂⠎⠈⠸⠂⠟⠌⠄⠁⠮⠈⠀〉，但剛才查資料，摸到的卻是〈⠛⠥⠂⠎⠈⠸⠂⠟⠌⠈⠁⠮⠈⠀〉，「〈⠟⠌⠄⠀〉（鈇）」與「〈⠟⠌⠈⠀〉（斧）」只是聲調不一樣，我記得的白話翻譯是「從前有個斧頭搞丟的人」，不管什麼，點字假如摸到的是「〈⠛⠥⠂⠕⠀⠎⠈⠅⠃⠀⠸⠂⠽⠧⠀⠟⠌⠄⠉⡟⡕⠀⠁⠮⠈⠚⠅⡁⠀〉（人有亡鈇者）」或「〈⠛⠥⠂⠕⠀⠎⠈⠅⠃⠀⠸⠂⠽⠧⠀⠟⠌⠈⠉⠅⡓⡍⡇⠀⠁⠮⠈⠚⠅⡁⠀〉（人有亡斧者）」，只要老師教我們字義，我想對我們當時的文字學習幫助將很大。我們不用為考試擔心遺忘而「經常來回撫摸，不斷記憶」，隨時都可利用摸讀而理解文義，不用依賴死背白話翻譯，多好！       既然所有該背的都覺得自己「學會了（背起來了）」，我第三年準備大考的過程就很輕鬆了，只須把多數的時間花在史地，「好好複習（重複摸讀與聽讀，以牢記於心）。第一年（民79）開放盲生就讀大專院校的時候，老師協助報名，志願我還是按照「分數高低排序」填寫：第一志願填台灣師大特教系，然後彰化師大輔導系與特教系，再來是淡江大學的歷史系。我以為自己能考上最後一個志願就已經很了不起，不敢想能考上前面的志願，知道自己程度就是差，但也不想放棄任何可能的機會。有人建議我「既然你只可能考得上淡大歷史系，志願選那個就行，別的就不要了」，但我沒按照他的建議去做，當我曉得師大開放的是公費生名額，心想只要能考得上，「就等於我有工作了」！我直到大學才知有「生涯規劃」這事情，但其實很早以前就對自己的未來有很多想法，即使認為不可能達到，也不要放棄希望，我曉得「反正最多是失敗」，既然如此，反而更應該試看看，萬一成功了呢？我應該是台灣首批視障公費生！（不過仔細回想，我到底是不是第一屆視障公費生我也不很清楚，記得之前未曾填寫台灣師大特教系，一直到開放公費生，才記得填寫過此志願。） 第三節⠀我這樣盲如何適應大學生活      雖然我知道「視障者的求學過程」是怎樣的一回事（至少我以為我知道），但也許更多的視障者有更不一樣的求學經驗，所以我不能一概而論，說「大家一樣」都會這樣…我不想以偏概全，故撰寫本文，我用「自己」的方式描述，不一定跟別人一樣，但也不一定跟別人不一樣？總之，我不想以所謂「客觀方式」論述我的遭遇，大家都可以用「自己的觀點」陳述或敘說自己的經驗。當官的、經驗語感受愈多，，字然會有共同的地方出現，那才叫做「客觀」。客觀不是只有標準程序，更可能適大加主觀的經驗累積所得到的結果，「主觀裡頭又客觀，客觀裡頭有主觀」，以上，這當然也是我的個人觀點。   一、課業適應的困難-聽不懂很多人在說什麼  (一)什麼叫做新鮮人？      聽過許多視障朋友的大學生活經驗，我很有感觸，心想也該寫寫自己的一點經驗分享。我很幸運，遇到的大學同學都很好，我很少聽其他視障生這樣講：「班上的每個同學我都認識」，大家都有幫我報讀，雖然我常覺得不知如何跟明眼人相處，但後來很多問題都克服了。還記得進大學的第一天，父親如何陪我到彰化（在此之前我已先訪問過校園了），設想很多種情境，就是沒想到原來大學第一次註冊就是這樣：有個學姐全程陪同，帶著我（和父親）一路上填寫好多表格，問我很多「聽不懂的問題」，第一次聽到「加、退選學分」這樣的詞彙，學姐說「這個必選，那個必修…」，我完全聽不懂什麼是「必選、必修、選修、學分…」。完成註冊程序，父親回家，我進宿舍，認識了第一個大學同學（也是視障生，弱視）。接著晚上有學長找我們談話（我一直想不起來「大學的第一頓晚餐」怎麼解決的），這才認識班上「共九位」男同學，全班有四十二人，除了我跟另外一位視障生，其他都是明眼學生。       當天晚上我雖然忘記了晚餐怎麼度過，但仍然清晰記得晚餐以後的活動：認識了班上的第一位女同學；跟幾位視障生在一起聊天（其中一位學長是我國中同學，原本高二那年我們還可以同班，結果我因病休學。大學他考了兩次，比我先上，當時我讀高三，後又考第二次才上，落後他兩年，成為學弟）。之後我們一群人「從特教系館前面的那條路沿著白沙湖畔」走回宿舍（先經過七舍，再到八舍），找特教系學長聊天，瞭解一些大學生活事項，最後回到我的寢室（六舍門口往裡面走，右轉右邊的第二間，房間號碼忘記了）。之所以能記得那麼清楚，是因為我一直記得當天晚上第一次聽到很多「從前未聽過的語詞」，什麼「教官、家族、家聚（當時我只知道「家具」這個詞）、教授、助教、助理、系辦、班代、迎新晚會…」。我聽過教官、教授和家族，知道可能是什麼，但不知道可以做什麼，尤其「家族」一詞更想不通為何出現在大學；其他「聽都沒聽過」；後來還有「新鮮人」，我真搞不懂「食物新鮮才好吃」，但為什麼我們是「大學新鮮人」？       後來我讀了一點書，有一點明白，這叫做「語言隔閡」，主要是以前我們生活的校園環境同學多半都是盲人，對於自己的「次文化」早習以為常，對明眼社會的生活習性則知之甚少（以前啟明，大部分同學「放長假」才回家團聚，那時才有機會跟明眼人相處。學校為培養盲生「社會適應技能」，才要成立補校「招收明眼學生就讀」，那樣至少我們還有機會「透過各種校園活動」跟明眼人接觸）。台灣的特殊教育發展到我上大學的那一年，我認為那個階段開始逐漸進入「突飛猛進的年代」，至少兩所師範大學「已經招收視障生」，尤其台灣師大，當時我們都很希望到那邊讀書，可是它就是一直沒開放視障生的就讀名額，反而「彰化教育學院」，我很小的時候就知道盲人可以到那裡讀大學。直到民國七十九年，我的第一志願才終於可以填寫「台灣師大特教系」（之所以記得那是「民國七十九年」，只因我還記得學號是「7912022」，這也是我這輩子唯一記得的學號）。回想從前，許多人花了好多心神「終於爭取到的求學機會」正好讓我趕上！我真的好感謝他們，「為盲人的就學與就業」不知付出了多少的心力，那樣的辛勞困苦裡頭也有很多故事與傳說。在台灣那個年代真的很不容易，許多人不是盲人，卻為盲人爭取了須多權益，「謝謝你們！」 (二)什麼叫做抄筆記？      我當然還記得大學的第一堂課，除了選班代、選幹部（我連「班代⠀〈⠕⠧⠄⠙⠺⠐⠀〉」與「幹部⠀〈⠅⠧⠐⠕⠌⠐⠀〉」是什麼都不懂），還有宣布各種注意事項，例如什麼科有幾個學分（我以為「一個學分等於一節課」，後知不全然）。每一科的第一堂，同學都問我「要不要買課本？」以前未知「課本要用買的」，很是困惑，最後都跟著同學，「他買，我也買」。（結果課本拿到了，卻不曉得怎麼辦！我以前的習慣是拿到課本或課本印好，就先看目次，可是大學的課本「不是點字書」。）       還要看黑板「抄筆記」，我真的不懂！上課時，老師在講台上說了好多，我坐在最前面的座位，希望老師看得到我，有問題的時候，下課找老師也方便（「上課坐排頭」到研究所還一直都是我的習慣）。我喜歡看老師手舞足蹈的樣子（但其實只能看到凌亂的身影），喜歡聽老師在黑板寫字、侃侃而談的聲音，就是不清楚「坐在位子上」該怎麼辦，桌面上空空如也（在盲校，第一堂早就有課本放桌上了）…  曾經有人告訴我「上課要抄筆記」，我知道什麼叫做「寫筆記」（就是用點字板條列「課本的重點」，方便平時準備考試「協助記憶」），但不懂跟「抄筆記」有何差別？「寫筆記」，有課本可以摸著抄，「抄筆記」，不曉得要抄什麼，怎麼把老師說的話抄下來？以前上課，因為摸不懂課本，所以老師把白話翻譯跟語詞解釋唸給我們抄，而且都是「老師唸一句話」，然後「我們抄一句話」，老師會等我們寫好，才繼續講課，也會明確告訴我們「他講的那些東西」需不需要抄下來。  然而在大學，老師講的每句話都「覺得」能聽懂，不曉得那些要不要抄下來，而且「老師顯然不像」在唸抄寫給我們，不像以前盲校那樣「唸一句，抄一句」。（對了，我還記得第一次聽見「講義」這個詞，也不懂意思，但我知道有「講義雜誌」。）       還有一句話「跟同學借筆記來抄」，這我懂。以前跟同學借筆記抄，會被老師說「不要偷懶」，老師總教我們「要自己練習寫筆記」，一方面提昇點字技能，二方面「讀書要會抓重點」。其實我從來都不曉得「重點在那」，尤其唸高中，點字課本一大疊，摸了好久，也摸不出所以然來。後來得到一個結論：重點就是「老師考試會考的東西」，所以我們從前在盲校唸書，要會抓重點即「抓到老師考試要考的題目」，然後背起來。可是這樣的讀書方式「在大學沒有用」！縱然同學把他的筆記唸給我抄，我還是很好奇與困惑：這筆記他是怎麼抄來的？接著更發現：背同學「唸給我抄的筆記」去考試，我的成績依然欠佳…   (三)什麼叫做寫報告？     下課了，終於可以輕鬆一下了，突然同學告訴我「下星期要交報告」，我永遠都記得聽到同學說「要交報告」時的那種困惑：「報告」怎麼是用「寫的」，還可以「交」？我只知道「交作業」，可是剛才「沒聽見」老師說要交作業呀…  以前在盲校，我們經常都會聽見報告說「某某人請到辦公室（接電話或其他）」，上課時老師偶爾讓我們起來「讀書報告」，這兩種「報告」，前者是廣播，後者是發表讀書心得，都可以聽見聲音，所以「報告」是口語表達的聲音訊息。每次進辦公室，都要喊一聲「報告」，然後聽見有人喊「進來」，我們才可以進去，這都是有聲音的。以前我並沒有「寫過報告」。       結果我猜到了：「寫報告」就是以前我在盲校說的「寫作業」（或稱寫功課）」，可是沒有課本，怎麼寫作業？剛才老師也沒有說要寫什麼作業，為什麼同學就告訴我「老師說要寫報告」？我記得第一次寫報告是「教育概論」那堂課，我連「概論〈⠅⠺⠐⠉⠿⠐⠀〉」是什麼都不懂（從讀音來猜，是「用蓋子的教育理論」，但這樣實在想不通！我當時也沒想到「一概而論」，這是「現在我寫論文」才想到的。總之，當時就是不懂「概論」的意思）。如今雖然忘記當時「教概」第一次報告的主題，但記得那天「我沒聽到老師說起」要寫報告，也許是我沒注意到老師說了什麼，因為我可能把注意力放在想：老師到底在黑板寫什麼？寫的內容跟說的內容有何關係？這些內容都從那來的？有說課本上寫的東西嗎？…       忘記後來是怎麼知道的：老師常把「要同學做的事情」條列在黑板上（但這是我猜想的，不確定實際狀況如何），大家一看到黑板上的字，就明白了。如果老師沒有將自己在黑板寫的內容報讀出來，我全然是不明所以的（「板書」這個詞要等我參與教育實習才聽說）。等老師知道我「看不清黑板」，就要記得「特別告訴我」（或專程唸出來，讓我知道），這對老師的講課效率多少有些影響。每次畫好一張圖，得額外花時間為我講解，要把圖像訊息「轉換成語言表達」地告訴我，但很多圖形「口語表達」出來的對我而言仍很抽象（但就算我能摸到圖形，缺乏視覺概念，也摸不懂代表的是什麼）；另外一些外國譯名即使有了口語表達，我仍因不知字形而未必能聽懂。但縱然如此，也聊勝於無！上眼科學的時候，老師「拿著我的手」向同學介紹眼睛的構造，正好順便讓我一起撫摸，至少可以增加一點想像：原來眼睛是這個樣子…       我很不喜歡面對的事：老師每次發現又「忘記報讀黑板」，就會向我道歉，說「剛才忘記告訴你」這句話。其實當時我應該告訴老師「請老師按照自己的授課習慣就好」，別因為我而耽誤課程進度（也許不幫我報讀的話，大家可以學到更多知識）。我經歷了很多的尷尬、困窘，才終於有勇氣「主動地」告訴老師：不用特別為我口述板書內容，而要多增加一些課程負擔。在研究所上課，學到「環境控制」這個概念的時候還跟老師講：我覺得視障教育盲人最該學習的是「適應環境的能力！」該讓盲生學會適應環境的變遷，不是讓環境來適應盲生的需要，與其「幫」學生做那麼多事情，不如「教」學生學會自己去做。       我認為，特殊教育教師最該學會的是：如何教育孩子「應付環境的能力」，這樣沒有老師隨侍在側，學生也會「自己想辦法」解決問題。雖然很多障礙情況「無論如何努力」也很難克服，但至少讓孩子可以表達「最適合自己的學習方案」。（比如我寫論文，知道「要用功，要找資料，要符合標準格式」，但有些「與視覺有關的表現或文字編排」我很難想像與學習，可是我仍有自己的變通方案，很希望告訴老師「什麼樣的文本撰寫方法最適合我」。如果這樣的方式可以被接納，我是不是就不必「額外尋求協助了」？雖然我不能像一般人「用同樣的框架與標準」寫報告，但我還是可「以自己的方法」表現研究的成果。）       還沒有電腦的時候，報告要寫到紙上，這種紙叫做「稿紙」。小時候我摸過稿紙，弟弟們寫毛筆字，都寫在稿紙上。我上大學，寫報告用的也是稿紙，報告的撰寫方式是：我把「要寫的東西」唸給同學抄…那時老師規定「某個教育理論寫兩百字報告」，我 根本不明白「那個理論是什麼」，同學就幫我報讀筆記，說「就是要用兩百字寫這個報告」，接著我再唸給同學幫我抄（寫好，交給老師，就叫做「交報告」了）。可是有時「即使同學幫我報讀資料」，報告還是不知怎寫，就只好「亂蓋一通」！   (四)什麼叫做查資料？      如今的我雖然眼盲不便，加上這幾年聽障，但仍可透過摸讀做學問，現在能輕易地告訴大家「如何搜尋資料」，甚至在我研究漢字的過程縱然許多字不認識，可是透過摸讀漢字盲文，即可任意地查詢網路字典，找到想瞭解的字形結構及其相關訊息，撰寫報告（在這以前我對文字「只有讀音」的認知，缺乏字形的概念），這些資料搜尋技巧以前無論怎樣都想像不到！民國79、80年代，台灣的大學資訊環境不像現在那麼方便，何況我大一還沒機會玩盲用電腦，加上從小生活在特殊學校，極少接觸正常的社會，很多人所表達的東西「我聽都聽不懂」，老師上課說「要找什麼什麼資料寫報告」更完全不明白，又怎查資料？       以前「查字典」都只是聽說，我摸過明眼人用的字典，小時候弟弟們「遇到不會寫或不認識的字」，可以查字典，令我很羨慕，心想：老師教我各類知識，我更想學會自己查字典來學習知識。我會查的第一本字典是國中英語課盲老師幫我們點譯的（我記得是）「牛津英漢字典」（我猜那是整個華人的第一套盲文字典），但從來不曉得「怎麼查資料」。（準備考大學的時候，同學之間相互問問題，遇到答不上的考題，倒是經常說「我去查課本」，找到答案，再應付同學的考問。）第一次聽到「查資料」是在大一，配合出現的話語是「到圖書館」（也許更早之前聽過「查資料」，但完全沒印象）。我當然不曉得去圖書館「如何查資料」，查到資料，又該如何將此資料做為「寫報告的題材」？（以前盲校即使考試也有問答題，答案都是課本可以摸到的，背起來，抄下來，就可以得到分數了。）       現在回想起來，那時候的自己「真的很低能」！記得其他班上的同學帶我去圖書館，問我要找什麼，經常不知如何說明，覺得「怎麼自己這個都不會！」又覺得太麻煩別人，心裡不安…直到後來才無意間發現：明眼人可隨時把「老師交辦的事項寫下來備忘」，而我則需「用力記憶」。我一直以為是自己太笨，「容易忘記老師說寫報告『要查什麼資料』」（當時很習慣「什麼事情都用腦筋記下來」），所以每次其他班的同學問「你今天要查什麼資料？」時常答不上來。       幸好找到一個辦法解決我容易遺忘的問題：老師出作業說「要找什麼資料寫報告」時，請班上同學順便幫我謄寫一份筆記，當協助者是其他班級的學生，就請他看看筆記，便知怎樣幫我，有時甚至他自己拿著筆記去圖書館，也不用我跟著，找到資料，再幫我影印帶回來就行，如此對方覺得還比較自在與自由（不一定每個協助者都如其外在表現的那麼樂意，有的只是礙於情面答應，所以不方便「總是跟著人家」，因此把需要幫忙尋找的資訊告知，他直接完成協助，效率更快）。       當時我還對別人的「幫或不幫」感到不解：有人熱忱地跟我說「你需要找什麼資料可以告訴我，我去圖書館就幫你找來。」但也會有人斥責我說「你不能養成依賴的習慣，什麼事都要人家幫你做！自己應該學習獨立，不要把東西丟給人家就算了。」以上兩種說法，我問了很多啟明的校友，後者經常在大學聽到，如我看過的幾篇文獻談起有關「特殊學校較屬於封閉的教育環境」的話題，讓我覺得似乎很多人認為「啟明的學生依賴心較重」（如果這樣的話，是環境因素或個人因素造成的？）所以當有人發現視障生出現「其所認定的『依賴行為』」時，便想出聲提醒「不要養成過度依賴的心態」。面對以上的情況，一來不懂「怎麼找人幫我」，二來我對所謂「不要養成依賴的習慣」很感到困擾，畢竟大學不像在盲校「什麼事情我自己就可以決定怎麼做」也就是說除了課業壓力，我還要學習「如何尋求協助」，且更要懂得「如何不要依賴」，甚至該學習「如何不要讓人『感覺』我在依賴他們」，因此「人際關係的處理技巧」便成為我大學的另一項課題。       如今回想，不管我的行為是否叫做「過度依賴」，在我心中，為完成求學與求知心願，不甘於因為障礙就要受環境制約，固然希望自力學習，但實在需要他人協助，也得想辦法解決問題（否則乾脆放棄，成為家人的保護對象）。不管好壞，正因為有著人與人之間的互動關係，才會激盪出許多成長經驗。無論如何，既然有人說「要幫我」找資料，讓我安心在宿舍等候，這讓我多了一點時間做別的事。然而要不是我跟著一塊去圖書館，也不會曉得原來找資料那麼麻煩：如果能在「索引」找到需要的資料放在那個書架，直接到那個書架找到該資料，最後翻到要查閱的文章，這樣就很方便了；但如果索引找不到，就要一個一個書架「一本一本書」地翻閱…  我這才明白所謂的「索引」就像是以前我在盲校唸書去圖書館摸讀的「書籍目錄」。在目錄找到我要借閱的書籍擺放位置，再去所指示的書架找到那本書，然後拿去櫃檯跟老師登記。有時我也愛在書架上「一本一本書摸著」，大致看看那些書的內容寫啥，後來才知這樣的摸讀叫做「瀏覽」。雖然剛開始上大學不懂什麼叫做找資料，但我有在盲人圖書館找書的經驗，直到跟同學到我們大學的圖書館，發現原來明眼人也這樣找書。       資料找來了以後，還要再幫我影印與裝訂，然後時間許可的話，再幫我報讀與協助撰寫報告，否則我還要再找別的同學幫我做這些事。從找資料、報讀到協助抄寫報告，通常我不會麻煩同一個人包辦全部的工作，一個同學協助找資料，再由另一個同學報讀，最後再請另一個同學聽我報讀，協助抄寫報告（所以人力安排、時間規劃與分配就很有用，這些都是在盲校曾經有過的經驗，只是以前不認為有多了不起），大家「分工合作」協助完成作業，這樣讓我也有機會多認識幾個新朋友。因為很怕太耽誤大家的時間，所以把協助的需求「拆分成多個項目」（彷彿也等於把我的功課壓力「讓大家」分攤了）。       坦白說：最理想的情況當然希望「每個工作項目」的協助者是同一個班同一堂學分的同學，總是比較能了解需要協助的狀況，可以減少許多溝通上的問題，可是大家的時間規劃不一定都能合得上，所以「向外發展人際關係」對我而言很重要。協助者不是同班上的學生，便經常需要面臨「溝通問題」，如前所述，我常遺忘老師出的作業「報告要寫什麼」，很多指定「看什麼書或期刊，找什麼篇名」，不一定聽老師講過，就能記得住（況且有的資料還是英文），故先跟班上同學講好，麻煩他們順便謄寫筆記，對我的幫助很大。   二、這才是我要的求學環境 允許學生以自己能理解的方法適應環境，詮釋所學習的知識 (一)先遇見的大學老師      很小時我們曾到一個叫做「彰教」的地方表演歌舞劇「奇妙的夜晚」（那是描述耶穌降生的故事），後來還聽說「盲人可以在『彰教』唸大學」。從小我就常聽到「彰教」這個名字，聽起來不曉得是什麼，感覺那地方很「說不上的」一種特別…一直到我在啟明唸書，有一次我們一群人在教室旁往樓下的階梯上「聊天」（畫面可能有點記不清楚），聽見一位和藹可親的女士（後來知是台灣視障教育的教授）跟我們打招呼，說「我是彰化教育學院的老師，歡迎你們以後來這裡讀書，我們特教系再見！」這一句話我不曉得為什麼記得這麼清楚？準備大考期間聽到很多傳言，有教授正積極為盲人爭取上大學的名額，當時我還不清楚「彰教」和「彰師大」有何關聯，只知如果能到彰教唸書，畢業以後可以當老師，但覺得那距離我太遙遠了…我對「彰化師大」有更明確的記憶是在報考大學填志願的時候。       我唸的特教系當時（根據我的記憶描述）分成「啟智組、聽障組、視障組和資賦優異」四個領域，我大三時又增加「學習障礙組」。系上規定：啟智組是必修學分，另外至少再選修一組，我當然選擇視障組（學習障礙只選修幾門課）。剛開始讀大學，成績欠佳（其實我大學成績一直都不好）是因為我沒有很好的讀書方法，什麼都靠死背。原先以為「因為課本內容太多，讀不完（背不起來）」，所以考試成績差，後來漸漸發現：面對問答題，「可以寫自己的經驗」，不一定要寫課本上列出的知識「作為考試答案」，還發現「課本上很多東西」其實我早就有經驗了。令我印象深刻的一次考試：某個科目，老師預計要考四個問答題，考前有事先聲明考試範圍，那次我準備的方法是先去了解該範圍所列出的標題寫法，把標題記下來並不困難。考試的時候果然題目就是我背的那個範圍的一部分標題，作答就條列出那些標題，標題內容則根據我的生活經驗答寫。       考試結果出來，老師非常訝異，認為我作弊，於是詢問資源中心（當時考試的地點）「是否在考試期間提供摸讀書籍抄寫答題？」資源中心老師也覺奇怪，向我詢問這件事情，這才明白我的答案跟課本非常接近，老師以為我抄課本。雖然我把緣由都告訴老師，但他仍不相信，以後考試地點再也不讓我到資源中心了，改由老師決定，因為懷疑資源中心為讓我獲得好成績，就…問題是老師根本沒想過：即使我真的要「作弊」也很困難，因為眾目睽睽，點字書那麼一大本擺在桌上，那有抄寫的機會？何況點字課本製作困難，我經常都是「上課不用教科書的」…總之，我最大的優勢是「生活經驗」，應付考試的方法是寫問答題經常可「以自己的生活經驗作為答案」，雖然不一定都能符合課本的描述，但不能都說是錯誤的答案。       尤其視障教育相關的學分，除非老師的考題是針對某特定學者的理論，如此我便需要想辦法研讀，才能作答（那些理論現在都忘光了），否則幾乎都可用我日常的經驗作答，尤其點字課，根本不用額外花時間準備，就能應考。對我而言，真正學到的不是「視障教育本身的理論」，而是課程設計的方法。還記得視障實習，我選擇的是國中英語，實習對象是惠明盲校。上課那天發現該班任課教師竟是我國小的班導師！想起許多回憶，真是百感交集…我告訴老師有幾堂預計要用計算盤，「不曉得可不可以跟學校借？」老師一口答應，說到時候拿到彰化給我。   (二)大一的統計課      只有小學有一段時間我很喜歡數學，上國中數學成績變差，高中我們學校完全不上數學，所以我一直認為自己不會喜歡數學。沒想到大學還需要上數學！我根本不知道什麼叫做「統計學」，老師在黑板畫了很多東西，只聽見老師寫黑板的聲音活潑有勁，為讓我好聽課，還要隨時記得告訴我黑板上的東西是什麼，然而我卻沒勇氣告訴老師「我真的都聽不懂！」第一次期中考試，非常幸運，統計學居然得到了30分！我以為根本得不到任何分數的…       老師為解決我的數學問題，幫我找了一位家教（大二的學姐），利用每週兩個晚上幫我和另外一名視障生進行「補救教學」（那是我第一次聽到這個詞）。另外那名視障生其實沒問題，他能力非常好，但老師也讓他來跟我一起「補救」，不知他心裡有何感受？其實到後來就讓我覺得「有兩位小老師在為我補統計」。如今那一大堆的圖形名稱我只記得常態分配圖和值方圖，完全不知道畫那些圖有什麼作用，直到現在寫論文，我依然不懂！但是會背「常態分配」的一張圖…還記得有同學認為我看不到黑板，就「畫在紙上讓我看到」，我有看到，好像小時候吃過的甜筒形狀，我要說的是：我能看到圖的樣子，但不懂「那樣子能說明什麼？」對了，「值方圖」可用「五根手指的長短形狀」形容，中指最高，但那樣畫究竟要表達什麼？我還聽過⠀M⠀形圖，也知道⠀M⠀怎麼寫，就是不懂「為什麼要那樣分配？」看過各種各樣的統計圖，也許記得圖形的稱呼方式，就是不曉得其代表含意？       學姐還教我計算各種數字的運算，例如總和、階乘、平均數、平均差、標準差…還有好多我忘記的專有名詞。每次講解一個東西，都要畫一張圖「解釋概念」，那些圖我都能看到它們的樣子，但是當時就是不懂那要表達的「概念」是什麼意思，學姐解釋了好久，也做了各種比喻，都快背起來了，我仍然不明所以，不曉得問題出在那！       舉個例子：她向我解釋「總和」這個概念，畫個符號給我，線條很簡單，我能看得清，根據我記得的讀音回想，說「Σ」叫做「希格瑪(Sigma)」，是個希臘字母，英文是summation⠀。此刻那個符號的長相其實想不起來，只記得當時我看得到，有一直記得發音，然後憑藉我對英文拼音的認知，上網查到前述資料。如果不是為寫論文，這些記憶也不會被翻出來。「總和」不過就是把一堆數字加起來，但當時我就是一直想不通：用那符號要做什麼？考試的時候，那個符號出現在一堆數字裡頭，後來才知道這我早就會，「數字全部加起來就是答案」，不明白為什麼當時我不懂…       還有「平均數」的概念，在盲校我學過「怎麼算平均」，就是不明白放在統計學上的解釋意思，導致作答困難。學姐教時，列出一大堆數字，「整理成表」，即把兩個數字用一條橫線連接，作為一排，然後把每排數字的「中間數」取出來，例如：⠀11-15的中間數是⠀13⠀，16-20⠀的中間數是⠀18…把每排的中間數都取出來以後，通通加起來，這也叫做「總和」，然後看總共有幾排，再除以那個數字（也不之我這樣記憶或許數是否寫對？）。可是我想不通：這樣的「總和」跟沒有做成表，直接把所有的數字加起來的「總和」有什麼不一樣？把沒有做成表的數字加起來，也可以算平均，所得的答案又代表什麼？總之那時不像現在「我覺得知道自己在說什麼」，完全不懂為什麼要那樣的道理。      除了概念問題，計算也是個麻煩的地方。在盲校上數學有計算盤可用，在大學上統計沒有計算盤，數字又那麼大，以我的程度「心算」也做不來。老師允許大家考試可以用計算機，但那個年代，有聲計算機只有簡單的四則運算，幸好後來學長借給我一台有聲計算機，可以運算較複雜的模式（學長是我國中同學，告訴我計算機是國中的英語老師特別從美國買來的。國中畢業都那麼多年了，原來以前的老師還在關心我們），可是它遇到更複雜的運算還是不行。直到我開始玩電腦，大二寒假學習程式語言⠀gwbasic⠀，自己設計程式解決運算問題，而那時已經不太用到統計學了。       一位幫我訂正錯字的朋友告訴我：「除用寫程式算統計，對絕大多數人而言，學習用試算表軟體來算統計或數學問題，應會更簡單實用，但不知盲生能不能學試算表。」當時電腦還在⠀dos⠀的操作系統，我知道有個⠀lotus⠀的試算表軟體，但盲用電腦的點字摸不到。後來我們學習「研究方法」（直到二十多年以後我自己寫論文，才終於有些明白「什麼是研究方法」，但仍不知其所以然。我小時候也愛自己做研究，從來沒想到還需要那麼複雜的知識），研究方法其中一門課，老師教我們使用SPSS，那是我唯一學過的統計軟體，但也因點字無法摸讀，不曉得學了有何作用，考試就把「死背的答案」抄出來交卷，如此而已。「死背數學運算答案」應付考試，這樣的靈感來自高中聽同學說的「老師教盲生數學的方法」…       大學的統計課給我最大的影響是「電腦技能的發展」，假如當時老師認為「盲人能夠做到這樣已經很不容易了」，我不會有後續的發展。當時盲人上大學確實很不容易，何況我的程度一直都很低迷，很多話聽不懂，很多概念想不通，但當時班導師讓我感受到的一種學習氣氛就是「你是台灣盲人的第一個公費生，能力在怎麼不好，拚也要拚過去」。對於盲生是否讀大學，當時有兩種看法：一種是「盲生不適合來大學」，另一種是「盲生也可以來大學 」，於是演變而為兩種教學模式：一是「盲生唸大學已經很不容易了，該多給予一些寬容，他們做不到的就不要勉強一定要做到」；另外一種則是「盲生雖然視覺有障礙，但只要給予適當的教育方法，他們依然能跟正常人一樣的學習」。不管怎樣的說法，都各有其理論基礎，當時的教授就分為「贊成」與「不贊成」視障生就讀大學的兩派，而且爭論甚劇（這些都是聽說的）。       我的統計學老師認為盲生應該跟一般生一樣，不能有特殊待遇，但需要多給予補救教學，所以老師積極為我安排各項學習措施，而不是調整試題的難易程度。我想假如老師認為「盲生這樣已經很不容易了」，然後出的考題是「符合我的程度，讓我答得上的範圍」，我恐怕永遠不會曉得自己的程度與一般人有多少差距，甚至輕易過關的話，還可能認為「我就是那麼厲害」！結果期末考令老師非常訝異，我的成績從30分進步到70分，這已超過預期（上課的時候老師說的），可是仍然未達到及格，還是被當重修！       我是不是應該要細細述說自己那段求學歷程多麼辛苦、堅忍、奮鬥？那段過程當然辛苦，也值得分享（很多細節我都還記得），然而我最想要告訴大家的是我解決問題的方法，不是數字的運算結果，而是對那些數據的解釋方法（老師這樣說的）。  二十幾年以後我的聽力忽然劇烈退化，此時我已研究漢字多年，一直達不到想要的結果，有一次聽說當年教我統計的老師要在台中教育大學演講，我便跟學校主動請纓，自願參與研習。由於聽力退化，途中遭遇到的各種行動障礙自不在話下，無須贅言。一到研習會場，我依然選擇排頭的位置，猜老師當然有看到我，我沒看到老師的身影，只模糊聽見老師的聲音。演講廳裡沒有寫黑板的聲音，地毯上更不會發出踩著皮鞋的腳步聲，當年的雄姿英發不見了…       直到演講結束，我走上前，聽見老師喊我的名字，我跟老師說「謝謝！」這才是我專程跑來研習的目的。我還告訴老師已經考上研究所，聽力退化了，正在研究點字，希望撰寫盲人學漢字有關的主題。當天老師跟我說了什麼，由於聽力退化，實在聽不清楚，告辭以前跟老師說「統計課對我的影響好大！」從老師的笑聲可以判斷他也記得（學校畢業，很多老師其實已經叫不出我的名字）。正因為大一那年我的統計學沒有輕易過關，老師希望「盲生不要有特殊待遇，應該跟一般生一樣的標準，只是學習方法不一樣」，反而讓我學到了更多。有一次我聽見一句話說「在那裡跌倒，在那裡爬起來！」我想如果不曾有過「跌倒」的經驗，其實很難體會這種感受。       大一統計被當掉以後，第二年重修，本來我可以選擇對盲生更寬容的教授，但我想「我就是偏偏要選這位教授的課！」上學期統計被當，下學期本來不必去上課了，但我一樣以旁聽生的身份報名聽課，還是坐在原來的位置，每次都要錄音，仍可看到與聽見老師畫黑板走來走去的身影，還有皮鞋的聲音，那時候的老師多麼年輕帥氣！   (三)說明那樣做的理由      教育實習方面的課程常令我頭痛不已，每次老師問我「準備要教什麼？」我都答不上來！其他的同學可以看課本，他們只要知道實習的班級，「配合任課教師課程進度」，很方便即可完成一堂課的教案。但我完全沒辦法那樣做，即使後來有同學幫我報讀課文，我仍不知該如何進行課程安排或設計教案…如今回想當時，如果有機會摸讀點字課本，是不是就比較能規劃課程？掙扎了好一段時間，某天在特教系館的樓下大廳突然遇見老師，又問我「準備好了要上什麼課嗎？」我只能當場發愣、發窘，不知如何回答！直到老師匆匆離去。       最後我只能想到一個辦法：聽同學報讀的錄音，把課文內容抄下來，然後盡量背起來，實習那天按照抄寫的內容「唸給學生聽」。我還記得那天實習是在彰化的某個國中，現在想起來，才很好奇「為什麼不是特教班？」大概那時還沒有特教班吧？總之，那天實習的時候不曉得如何跟學生互動（也許他們看我摸點字，覺得好奇），他們正值青春年華，我怕他們嘲笑我。以前我也沒有跟明眼孩子相處的經驗（有的只是被人嘲弄而已），只能一直困窘到鐘響，簡直不曉得自己是怎樣混到下課的！       過沒幾天又遇到老師，關心我的實習狀況，特別問我「那天上課的活動設計，課程進行的主要目標是什麼？」（課程目標為何？）我回想那天都跟學生做了什麼活動，但就是「答不上課程目標是什麼」，面對老師這樣的提問，真不曉得怎辦好！這回老師沒有要急著離開的樣子，站在我面前，似乎專程等我的答案，而我只會支吾其詞…正當我窘得不知該如何的時候，老師跟我說了一段話：「不管你想要做什麼，那堂課就是屬於你的了，你的教學活動、上課方式為何都要會『自圓其說』。重點不是你上了什麼內容，而是你要怎麼說明課程的安排，『為什麼那樣上課』，如何解釋你上課的理由要有一套自己的說法。」老師當時真正的原話我記不太完整，但我想能夠理解老師的意思：原來不是要聽我說標準答案，而是要我學習「解釋想那樣做的原因」，看我如何回答問題。我是在那種場合學到「自圓其說」這四個字的意思，這對我後來的影響太深遠了！「為什麼我不能以自己的理解方式面對問題」？   (四)特教系給我最大的收穫      特教系給我最大的收獲是：能以自己的方式解答「課程規劃與設計」的理念，從此以後，我可以依自己的思考方向設計課程，並且說明我那樣設計的信念（這思維方式影響了後來我任教課程的設計，尤其資訊課程）。還有個實習課，我忘記那是什麼科的實習，不是到國中、小對學生進行的課堂實習，而是在系上的教室「大家分組」，讓我感覺好像是要我們在班上「練習上課」給同學看，一開始，我不曉得實習對象是誰…       進行方式是同學分成幾個小組，每個組員輪流當老師，教學對象是同組的組員，所以我的理解是：我的「假想學生」是我們小組成員，小組以外的其他同學就看我怎樣上課。正式教學之前要寫教案作為課程規劃依據，且讓老師審閱。我希望自己在這樣的課程比較特別一點，就選擇了「教視障生數學」。很多人對於教導視障生數學很有想法，認為「盲生學不好數學」是因為視覺缺陷所導致的學習障礙，但我不認為視覺缺陷是學不好數學的因素，盲人也有盲人自己的數學學習方法，不過因為我自己的數學不好，也就提不出更好的證據「證明我的想法」。我想到小學的數學課「老師教我們的方法」，就想以這種方式作為我此堂課的實習活動。       因為已經跟小學班導師說好，他在約定的日期幫我把計算盤和點字骰子拿到學校給我，所以當天的實習課，我就用計算盤跟骰子作為教具，加上我自編的教材，就這樣開始「表演上課」了…同學們應該都不曾見過這種盲用數學運算工具？撰寫本文，此刻回想當時，我也很好奇為什麼特教系沒有這種數學教具？教材教法相關的訓練課程也很少探討視障生數學的教材教法設計，所以那時大家看到這種運算工具，當然都很好奇。       我印象深刻的是自己的「上課表現」，讓同學領略了我的幽默、搞笑和風度翩翩的技能（其實我在啟明上課也很搞笑，總覺得「為什麼不讓學習更風趣？）可以說整場的教學實習，我聽見了同學們瘋狂地從頭笑到尾的聲音，而我自己要裝作一副莫名其妙的樣子：「奇怪！這有什麼好笑？」我童年的現實生活確實經常引發許多笑料，總是有人喜歡嘲笑我。後來我發現其實這樣的一種譏笑也可以輕鬆一點以待，成為他人取樂的對象也沒什麼不好，只是覺得好玩：「真的有那麼好笑嗎？」       整個實習活動結束，大家互相檢討，提出各種值得改進與鼓勵的地方，我自己也有提出對某些實習發生的一點看法。討論內容我當然都不記得了，但還記得最後有位同學丟給我一塊正方體的保麗龍板，告訴我「這是你剛才上課用的點字骰子。」原來有人利用保麗龍仿造了一個點字骰子，並且對我提出了建議：應該讓班上同學都參與這樣的教學活動，體驗盲生學數學。如果計算盤跟點字骰子不夠，同學們可以分組，幾個人共用一塊板子。       這段記憶發生在我大四的時候，當時我越來越發現其實按照我「揮灑自如、隨機應變」的風格，面對教學環境，不按照課文朗讀講課，反而更容易讓整個課堂氣氛變得很活潑，又有得學、又有得玩。 三、總有辦法解決問題 (一)我教同學點字      修習視障教育學分有個重頭戲是「學點字」。對我這樣從小摸讀的學生而言，準備考試「幾乎都不用看書」，也沒有書讓我看，很輕鬆地點字，就可以過關了。這門課的作業也都是「用點字寫的」，同學們跟系上一人借一台點字機練習打字，但我聽大家打字的聲音，很覺得古怪，大概他們邊打邊看對照表，所以速度比蝸牛走路都慢（這不是我「背起來的語句」，而是童年的經驗，小時候見過蝸牛走路）！某次跟同學說「要不要我幫你打？」同學說好，他把抄寫的文章一句一句唸給我，不到十分鐘，作業就寫好了，同學非常訝異…我才曉得原來點字那麼難，兩三個小時才能完成點譯的功課！但經由同學報讀，我一下子就能幫忙搞定。       當時我就在想：以前老師教點字，先讓我們摸讀點位，把每個注音符號背起來，然後開始學摸讀短句、寫點字板。然而大學的點字課，顯然老師的教學方法不一樣，我後來才知道老師在課堂上除了講解點字規則及相關知識，再就是讓學生直接看對照表，邊看表格邊練習打字（這後來成為我設計「線上點字學習」的靈感），並未先把注音符號點位背起來，難怪打字動作慢，同學甚至都沒有學習摸讀。有一天我心血來潮，好奇：明眼人是否可以學習摸讀？［聽很多人說「成年人的觸覺感官技能不容易發展」，我就想拿同學做實驗，先跟同學說好「不可以欺騙我」，要閉上眼睛摸點字，經過同意之後，便拿起他的左手食指摸在這幾個點字記號上〈⠁⠀⠃⠀⠅⠀⠃⠀⠉⠀⠑⠀⠡⠀⠌⠀⠊⠀⠃⠀⠉⠀⠙⠀⠩⠀⠭⠀⠎⠀⠞⠀⠾⠀⠿⠀⠯⠀⠾⠀⠏⠀⠧⠀⠇⠀⠜⠀⠣⠀⠍⠀〉，然後問他們「可否算出每個字的點數？」（問「有幾個點？」）接著建構點位概念，問每個字「這是幾點？」發現簡單點位符號同學能摸得出來（我相信他們沒有偷看）。       還有一次我正好在特教系二樓有聲圖書館要請老師幫忙和教授聯絡，討論我的考試相關事宜，一堆某大學的學生來參觀特教系，其中有介紹點字，也不知我那來的一股勁兒，就說讓我來幫忙介紹。我先讓大家認識點位，就請他們看著對照表，告訴大家〈⠿⠀〉有六個點，點位表達就是「一二三四五六點」，左邊是「一二三點」，右邊是「四五六點」。看到少了那個點位，就不要讀出來，例如〈⠾⠀〉少第一點，有人問「這是幾點？」就說「二三四五六點」；又例如〈⠮⠀〉缺了第一、第五點，問「這幾點？」則答以「二三四六點」；又比如〈⠗⠀〉少了第四、第六點，就說這是「一二三五點」…那時我手上什麼東西也沒有，只知大家可以看對照表，而我只能空口白話地大吹一通，沒想到「這已經是在教點字了」。我只不過從與他們的一問一答之間判斷他們是否理解我的解說，再問某個注音符號的點位，確認互動效果，例如問「ㄅ幾點？」聽見有人回答「一三五點」，我就裝出誇張又無奈的語氣說「天哪！老師教我三年的東西，居然有人三分鐘就給我學會了！」引發轟然笑聲。       最後我告訴他們：認識點位以後，再去「對照注音符號點位」，點字就學會了。多數明眼人學點字，只看注音符號與「點的排列形狀」，記憶「點」的圖像，我想那時我已經知道「這樣學點字很快就會了」（但那時沒意識到這點），例如下面「我為撰寫此文臨時設計」的表格： 聲母： ㄅ ㄆ ㄇ ㄈ ㄉ ㄊ ㄋ ㄌ ㄍ ㄎ ㄏ ㄐ ㄑ ㄒ ㄓ ㄔ ㄕ ㄖ ㄗ ㄘ ㄙ ⠕ ⠏ ⠍ ⠟ ⠙ ⠋ ⠝ ⠉ ⠅ ⠇ ⠗ ⠅ ⠚ ⠑ ⠁ ⠃ ⠊ ⠛ ⠓ ⠚ ⠑ 韻母（注：〈⠄⠀〉第三點代表第一聲）： ㄚ ㄛ ㄜ ㄝ ㄞ ㄟ ㄠ ㄡ ㄢ ㄣ ㄤ ㄥ ㄦ ㄧ ㄨ ㄩ ⠜⠄ ⠣⠄ ⠮⠄ ⠢⠄ ⠺⠄ ⠴⠄ ⠩⠄ ⠷⠄ ⠧⠄ ⠥⠄ ⠭⠄ ⠵⠄ ⠱⠄ ⠡⠄ ⠌⠄ ⠳⠄ 結合韻（注：〈⠄⠀〉第三點代表第一聲）： ㄧㄚ ㄧㄛ ㄧㄝ ㄧㄞ ㄧㄠ ㄧㄡ ㄧㄢ ㄧㄣ ㄧㄤ ㄧㄥ ㄨㄚ ㄨㄛ ㄨㄞ ㄨㄟ ㄨㄢ ㄨㄣ ㄨㄤ ㄨㄥ ㄩㄝ ㄩㄢ ㄩㄣ ㄩㄥ ⠾⠄ ⠴⠄ ⠬⠄ ⠢⠄ ⠪⠄ ⠎⠄ ⠞⠄ ⠹⠄ ⠨⠄ ⠽⠄ ⠔⠄ ⠒⠄ ⠶⠄ ⠫⠄ ⠻⠄ ⠿⠄ ⠸⠄ ⠯⠄ ⠦⠄ ⠘⠄ ⠲⠄ ⠖⠄ 聲調（注：〈⠿⠀〉代表⠀ㄨㄣ⠀）：  〈⠿⠄⠀〉第一聲第三點  〈⠿⠂⠀〉第二聲第二點  〈⠿⠈⠀〉第三聲第四點  〈⠿⠐⠀〉第四聲第五點  〈⠿⠁⠀〉輕聲第一點 (二)上課不用課本      雖然這裡寫的是「我」的故事，但也許其他視障者也有類似的求學經驗。現在用電腦，有了網路，可比過去好多了，至少我唸研究所，雖不能跟一般學生一樣「可以看著課本或講義」聽課，然隨時可上網查資料，以獲取相關資訊應付課堂的提問，跟以前比起來更能應付自如。我在大學上課，大部分時候只能發呆，直到發現了適合自己的求學方式。       剛開始上大學，由於不適應老師的講課方式，經常只能坐在位子上發呆、胡思亂想，覺得上課好無聊。雖然有同學願意把他寫的筆記借（或唸）給我抄，可是把人家的筆記背起來了也沒用，考試成績依然欠佳。對我而言考試分數不理想倒也無所謂，反正也習慣了，只要不被當掉就好，我在意的是「上課很無聊」這件事，花那麼多時間在課堂之上，結果一無所獲，很是無奈！雖然可以蹺課，但這總歸不是個好辦法，時間是我的，為何我要讓它白白消逝？我問自己「為什麼上課無聊？」既然都來到大學了，總要學點東西，好對自己有個交代，即使遇到自己不喜歡的課，也不要輕易地把時間浪費在無聊之上。那究竟為什麼我上課那麼無聊？如今回想當時，發現重點其實並不在有沒有課本或講義可摸讀，而是「我不知道要做什麼」。       當時盲人閱讀大學上課教材很不即時，許多時候我都得等到課堂結束才拿到，然後才開始摸讀或聽讀，遇到問題，也不一定隨時有人可以答覆，往往「乾脆算了，不要問了！」不是我故意擺爛，而是真的找不到解決問題的途徑。若等到下次上課問老師，也因「明、盲之間的」溝通障礙而不知如何表達疑問。如果老師看得懂我教材上的文字，或我用的文字跟老師的一樣，也許容易溝通，而有機會得到解答。我發現同學跟老師的互動方式，他們可以對照著課本或講義上的資訊描述問題的所在，故彼此溝通無礙，但我只能以自己對問題的表達敘述給老師聽，如果老師一定要看著課本或講義才能理解我的意思，我就不曉得如何回應（例如：老師問「你這問題是在那裡看到的？」或「是在課本的第幾頁看到的？」）除非我能更具體地描述問題，讓老師不用看資料，也能明白我要問什麼。經過幾次的嘗試，我瞭解「表達問題，讓老師答得上來」很重要！（我自己的教學經驗，學生越愛問問題，表示他越喜歡跟老師探討，否則乾脆就不理會。）       雖然課堂結束才有資料可以閱讀，但這已經是很好的狀況了，民國79、80、81那個年代，當時完全沒有上課教材可以學習其實不算什麼稀奇的事情…話說回來，縱然拿到教材，閱讀又是另外一個問題，先不說理解困難（我得都懂中、英文才行），資料數量龐大，閱讀起來很花時間（連同學都說「看書很辛苦」，那我就更不用說了）。那時台灣製作盲生大學用書或教材有三個途徑：       一是自己想辦法找人協助報讀、錄音。我除了有同班同學分組輪流為我報讀，還透過服務性社團舉辦各種交流活動，邀請各科系的同學或學弟妹加入協助團隊。剩下一小部份則是自己透過各種人際互動尋求協助，例如：旁聽或選修其他科系學分，也能遇到同修幫忙；接受社團營隊邀請，設計按摩教程，擔任主講，也能獲得一些人脈資源；參加基督徒團契活動或有時路上相逢，也能巧遇天使…任何人只要願意，都可以幫助我度過求學難關（就像現在，我也運用網路邀請大家協助）。       二是本校資源中心老師的協助，除親自點譯資料、製作點字試卷及提供考試地點，還找工讀生協助報讀和錄製有聲書籍。我極少跟同學在同一個地方考試，同學都在教室考，我則因考試時間延長、考試工具（點字機）攜帶不便，又怕聲音太吵，故另選他處應考。假如是任課老師親自口試，我便在老師安排的指定時間和地點應考（就曾經因迷路找不到考場，幸好沒遲到）。多數情況老師會將考題送到資源中心點譯，然後我也在資源中心考試 。大一的時候還沒有資源中心，特教系成立有聲圖書館，提供點字試卷與考場，並製作有聲教材。我想起大一第一次跟教授討論考試，時間緊急，還是跟系辦要到電話，打去老師家說明狀況，老師才把題目送到有聲圖書館。       三是淡大盲生資源中心提供的點字課本。除了彰化教育學院，淡江大學也是很早已有盲生就讀，我一直好奇：台灣第一個讀大學的盲人是在什麼學校、什麼時候、什麼情況下唸書的？如何應付學業？可惜找不到相關文獻。我剛開始讀大學時完全沒有課本，後來記得大二或大三，淡大盲資中心列印了一套點字書，正是我大一的課本「特殊教育概論」，這是我第一次摸用電腦點字列印的書籍。本來幾百頁可裝進書包的一本國字書轉譯成點字後變成好多冊，需放在書架，佔據兩層超大的格子。一本點字書根本裝不進普通的書包，而內容往往不到國字書的一個章節，體積太厚重，攜帶極不便，且當時製作上非常麻煩，無法立即可取得。      從以上三個敘述可知：當時的點字課本製作耗時費事，解決我大學教科書問題最迅速的方法就是錄製有聲資料，於是每次學習新的單元或拿到講義 ，下課時間便立刻找人報讀錄音。有聲圖書館也可配合錄製課本的章節內容，雖然並不是那麼即時，但可協調工讀同學配合老師上課進度錄音（此狀況，通常就是我同班的同學協助）。然而多數的情況我都只能在課堂之後閱讀上課教材，若老師要求預習，除非上學期能預先知道下學期的用書，提早錄製，否則這樣的作業無法達成。   (三)我在大學的讀書方法      我在研究所唸書時聽力已經嚴重退化，上課很不方便，好幾次都想放棄，然而終究堅持下來，如今來到第六年，確定研究主題，知道自己想做什麼。假如我只是為考試分數而努力，自亦可為其而放棄，因為分數對我而言不過就是另一種數字（我設計電腦程式，經常需要運用各種數字），所以「能學到什麼東西」才是我最想要的。雖然跟大學一樣，在研究所我依然不能邊看書邊聽老師講課，然而現在的科技更進步了，拿到講義，很快即可摸讀，就算仍沒即時，但跟大學相比，研究所的求學歷程簡直太幸福了！當我在研究所聽見大學班導師的聲音，真的好訝異，剛開始還沒認出老師是在跟我說話呢…想起大學的許多往事，如果不是因為老師的堅持，我想很難能夠跟同學們建立那麼好的關係，還記得那時候老師這樣說：大家分組，就每天幫孝宇報讀，不要等他來拜託你們幫忙。       由於對校園環境日漸熟悉，同時對自己的學習方向有了新的想法，加上認識的朋友變多，以及我開始嚐試用電腦處理課業問題，就在好學心驅使之下，大二之後的選修或旁聽更多了，所以隨時邀請協助對我而言就很重要了。我雖無法跟一般人一樣上課拿著教材跟著老師的講課進度，但可於課後尋求協助，取得上課資料，以自修方式補救學習。雖然學習不夠即時，難以在課前預習，但至少已經有東西可以閱讀，總比什麼都沒有更好，準備考試也比較有把握一點。雖然考試成績仍舊低迷，但總能保持在及格邊緣，我已滿足，可以把更多時間用來學習自己真正想要的知識。       想我一開始覺得上課無聊，考試沒有成就感，不曉得問題在那兒，且又不再盼望「上課一定要有課本看」，不要求老師因為我的「特殊需求」而調整其課堂進行方式，那麼要從老師身上真正學到東西的最佳方案就是讓自己適應老師的教學方式（頂多再花點時間私下請老師給予我個別協助）。事實上後來我就發現：以我的程度與學習方式，課前就算有教材可以摸讀或聽讀，幫助也不大，因為理解力太弱，尤其對文字只有讀音的概念，光靠自己閱讀「不曾學過的知識」，語句都很難看懂了，更不用說看懂理論。       後來我得到一種想法：即使上課沒有課本，如果老師講的東西我仍能聽懂，就不會那麼無趣了。我更發現其實很多考試題目「都是老師上課講過的內容」，這樣的話，何必那麼辛苦地等待點字或有聲資料？我只要想辦法聽懂老師講什麼，獲取老師上課的重點，甚至也不必跟同學借筆記了，最簡單的方法就是上課錄音。一開始我聽不懂老師講課內容，其實問題並非上課有沒有教材（就算有，也跟不上老師的講課節奏，因為摸點字不如看文字速度快），而是我不知如何歸納重點。於是把上課錄音利用雙卡錄音機重新拷貝，保留重要的部份，猜測考試可能的題型，或把我認為能聽懂的部份拷貝過來，聽課加上拷貝與整理上課錄音，這樣等於我要聽老師「重複講課」兩三次以上。反反復復地聽，聽久了，我又發現一個規律：以前我總以為要有課本，要閱讀教材，才能聽得懂講課，但其實我可以根據自己的認知處理老師的講課，用上課錄音作成的筆記所節錄的內容就是我能聽懂的部份，準備考試時只要聽拷貝的精華即可（但如果老師講課未按我所認定的「規律」進行，就得另外想辦法了，幸好在研究所的課堂可隨時上網查資料，應付老師的提問。然而聽力退化以後，這些都免去了）。 (四)自己發明文字做筆記      我在研究所還發現一個不一樣的地方，雖因聽力退化聽不完整老師說的話，可是由於過去養成的一種習慣，而使我學術研究有了新方向。在大學上課，書桌上經常都是沒課本的，但是有點字板，於是「不管是否聽懂，把聽到的記下來就對了」，這原本只是無意識的動作，紀錄的是些「不連貫的詞彙」，卻能給我許多聯想，成為我應考問答題的內容。沒想到的是這樣的筆記習慣在研究所造成很驚奇的效果：雖然我聽到的東西有限，可是因為用的是筆記型電腦加上點字顯示器，可隨時查網，只要我把能聽到的「任何隻言片語」都記下來，都會變成網路搜尋的關鍵字詞，增廣我課堂的收穫。可惜大學那時做不到這點，使我吃盡了苦頭！（但也累積了好多經驗…）       使用點字板有個最大的優點：方便攜帶。寫筆記，容易操作，又不怕吵到別人，有時還可當玩具，跟同學玩點字遊戲。某次一位女同學問「為什麼點字板一定要從右往左寫？」我做了各種實驗，告訴她點字板與點字摸讀的原理：寫的時候「從右向左」，但是要翻到正面，才能摸到字，且要「從左向右」摸。忽然我有一個念頭：如果我用點字板「從左往右寫」，翻過去，摸到的會是什麼？比如寫「大家好」這句話，本來從右向左寫是這樣〈⠄⠥⠺⠈⠟⠨⠂⠎⠦⠀〉，翻過去摸字，從左向右就是〈⠙⠜⠐⠅⠾⠄⠗⠩⠈⠀〉。       現在操作要倒過來：從左往右寫，變成這樣〈⠙⠜⠐⠅⠾⠄⠗⠩⠈⠀〉，翻到反面（「正摸反寫」是點字板的操作特性）摸的時候「從右往左」，就會變成〈⠄⠥⠺⠈⠟⠨⠂⠎⠦⠀〉（就好像英文字母本來是「從左往右寫的」，而我將其方向倒過來寫）。我把這個發現告訴同學，並且再向她解釋一次點字板的操作原理，假如從左向右寫的話，摸的時候就要變成從右向左，整個方向會錯亂掉。只聽見同學嗯嗯啊啊的聲音，不明白她是否理解我在說什麼…       過幾天上課，我忘記帶點字筆，就覺得好無聊（因為聽不懂老師講課，我偶爾有塗鴉的習慣，寫點字有個最大的好處是老師並不知道我在寫什麼，看我那麼賣力，當然覺得我很用功），忽然又有個點子：不曉得能不能用原子筆寫點字？就跟同學借來一隻壞掉不用的原子筆，結果發現那也可以寫點字！這是一支沒有水的原子筆，我又問自己一個問題：假如原子筆有水，寫出來，我的眼睛會看到什麼？於是便跟同學借另外一支有水的原子筆，由於是從右向左寫的，我居然看到〈⠄⠥⠺⠈⠟⠨⠂⠎⠦⠀〉，這不是摸讀效果，不用把點字紙翻到另外一面，寫好，直接就可以看到點寫記號了。       我太感到驚奇了！「那如果從左往右邊寫呢？會看到什麼？」一樣還是寫「大家好」這三個字，結果發現看到的是〈⠙⠜⠐⠅⠾⠄⠗⠩⠈⠀〉，果然不用翻過去，就可以看到我寫的字（只不過這些字是一點一點的）。       這給了我一個很大的靈感：是不是可以不用點字板，而用簽字筆（那種筆寫出來的字比較粗，看得比較清楚）「從左往右寫」，把每個字符的「點」用線連起來，形成筆劃簡單的符號？於是我先用簽字筆寫出點字，再「把點與點用線連接起來」，就這樣設計出了只有我自己能看懂的文字系統！例如把〈⠃⠀〉用線連起來，就變成一條短直線，如此我只要用簽字筆劃一條「短直線」，就表示「一二點〈⠃⠀〉」（好像阿拉伯數字「1」）；又例如把〈⠇⠀〉用一條線連起來，變成一條「長直線」（好像英文字母小寫「l」），這樣我只要「寫一條長直線」，那就是「一二三點〈⠇⠀〉」了；再例如〈⠑⠀〉就可以用一條短斜線代替，而〈⠡⠀〉就是比較長的斜線；又如〈⠕⠀〉原本有三個點，劃線「把這三個點」連起來，就好像一個「三角形」，所以我只要用簽字筆畫出這樣的三角形，就可以代表「一三五點〈⠕⠀〉」了；又例如〈⠿⠀〉有六個點，劃線把這六個點連起來，好像一個長方形，所以我寫個「長方形」，那就是「一二三四五六點〈⠿⠀〉」，而〈⠛⠀〉就是比較小的方塊；不過「一三點〈⠅⠀〉」就不能用線連起來，因為會跟〈⠇⠀〉混淆，就寫「上下兩點」代表了。總而言之，我只是「把點字變成線條形狀」，寫在紙上而已。從此以後，我便可在課堂上「用獨門的招式」寫筆記，不需要點字板，一支簽字筆和紙就夠了。       不知有沒有人像我這樣玩點字的？其實點字機也可以玩出各種花樣，只不過不如點字板靈巧就是。讀研究所，雖然我還是很難如同一般人般能快速地把老師說的筆記下來，加上聽力問題，當然更困難，幸好有過去的經驗基礎，只要把能聽到的資訊和聯想到的東西記下，以此作為關鍵字，上網搜尋相關資料，那也能成為我的筆記［］。現在科技真方便，我讀研究所可比以前讀大學所經驗的更順遂，如若不然，憑我的資質與學業成就，又如何探討「盲人學漢字」呢？ (五)我學倉頡輸入法      大二開始，新建校園圖書館的一樓大廳右邊有個很大的空間，裡面放幾台電腦跟點字顯示器。其實當時還沒聽過「點字顯示器(Braille⠀Display)」這個名詞，只知我們用的觸摸器叫做navigator（一台「當時台幣的」二十萬），驅動程式是gateway，這是我真正開始玩的電腦（二八六的機器）。資源中心老師除教我基本的系統操作，還讓我自己列印點字筆記，就是那時候學會點字列表機的操作。然後老師教我寫程式，教我好多東西，好多事情我一直都記得，每天晚上我們在資源中心研究電腦，那是我在大學最喜歡的地方與時間了！那時盲用電腦還沒有支援中文點字，我每天只能用英文打字，後來發現「英文字母可以組成漢字」，很是好奇，可惜打出來的字摸不到。「看不到字，能不能學倉頡輸入法？」我也不知道，可是真的好想試看看…一天老師問我「有什麼課需要補救教學？」我回答「沒有。」老師說有一筆經費讓我選擇想要學習的東西，我就說「想學倉頡輸入法。」我以為老師會說「你沒有國字概念，學那個浪費錢！」結果老師為我安排了一位「商教系」同學教我倉頡輸入法，她就是我的老師了。       我挺好奇老師要怎麼教我倉頡輸入法，之前老師並沒有跟盲人相處的經驗，她說她也不知怎麼教我，於是我們只能一邊上課一邊摸索。由於打出來的漢字從點字摸不到，所以每次都由老師幫我看螢幕上「是否正確」。上課開始，老師讓我練習從a打到z，告訴我每個英文字母打出來的漢字是什麼，總共能打出二十四個。經過測驗，我能記得住這二十四個漢字，老師接著就告訴我它們和許多偏旁組合起來，還可以打出什麼字，這期間，老師有時在我手上寫字，有時用簽字筆把字寫在紙上讓我看，慢慢累積我的文字記憶（後來這些都忘光了）。接著老師再告訴我每個中文字根形狀所對應的英文字母，且教我倉頡的拆碼原理。這樣學了幾個星期，我發現很多字雖然不認識，可是只要能看到筆劃，就可以在電腦打出來，只是可惜打出來的字我摸不到，更不用說看到…也就難以印證我對漢字結構的理解呈露。       幾年以後，中文盲用電腦問世，但我終究對漢字理解有限，沒有人從旁協助，我便無法自行練習，加上六點輸入法即可輸入中文，我更不會想到繼續研究漢字了。而學習倉頡輸入法，當時還以為「我要會寫國字，才能學習」，一直到二十幾年以後，我才終於發現：其實我不用知道漢字筆劃寫法，透過摸讀點字，也無需有人從旁協助，靠自己就可以學習漢字！這正是本論文最想要跟大家分享的部份。 第五章 發現點字的新功能 重新定義盲文點位記號也可以呈現漢字結構 第一節⠀點字摸讀練習 一、開始學摸讀      我讀小一，老師開始教點字，就說最好以雙手食指觸摸，能感覺「一點一點凸出的字形」，每個字形由不同「點」的位置排列組合而成，表達「點」出現的位置，叫做「點位」，所以「任讀」和「表達」點位，是點字學習的基礎。每個位置都有凸點的記號是〈⠿⠀〉（傳統點字最多六個點），點位的描述方式為「一二三四五六點」，代表的注音是結合韻的「ㄨㄣ」，但符號的表達方式要說「溫」，即不要把結合韻的「ㄨ」和「ㄣ」分開讀，所以〈⠿⠀〉又被稱作「溫點」（或「滿點」）。而「一個點位都沒有」的，叫做「空格（或說「空白」）」。       六個點的左邊一排是一二三點〈⠇⠀〉，代表注音符號聲母的「ㄎ⠀」；右邊一排則是四五六點〈⠸⠀〉，代表注音結合韻的「ㄨㄤ⠀」，口語表達結合韻時，不要把「ㄨ」和「ㄤ」分開讀，文字可用「汪」作為替代音。       只有一個點的字形有六種點位，其中代表注音符號聲調的有：〈⠁⠀〉輕聲第一點；〈⠂⠀〉二聲第二點；〈⠄⠀〉一聲第三點；〈⠈⠀〉三聲第四點；〈⠐⠀〉四聲第五點；第六點〈⠠⠀〉則是標點符號的頓號。此外，第一點〈⠁⠀〉除了是注音輕聲，它還是注音符號生母的「ㄓ⠀」（辨認方法「依此點位記號的出現時機）；「第一點〈⠁⠀〉」且另還是英文字母的「a⠀」，也是阿拉伯數字上位的「1」，當「第一點」作為阿拉伯數字「上位1」時，前須家「數符〈⠼⠀〉（三四五六點）」，盲文作〈⠼⠁⠀〉。第二點〈⠂⠀〉除了是注音第二聲，還是阿拉伯數字的「1」，當其作為「1」時，前需加上「數符〈⠼⠀〉（三四五六點）」，故阿拉伯數字「1」，盲文字形為〈⠺⠂⠀〉（此為阿拉伯「下位符號）。       老師一邊教我們用手指認讀點位，一邊說明每個點位組合所代表的注音符號和聲調，只要能記住且摸得出所有的點位組合所代表的符號，「基本的摸讀技巧」就已經學會了。       例如：摸〈⠕⠀〉，知道是「一三五點」，代表聲母的「ㄅ」；摸〈⠏⠀〉，知道是「一二三四點」，代表聲母的「ㄆ」…「ㄚ」是三四五點〈⠜⠀〉；「ㄛ」是一二六點〈⠣⠀〉…二三四五六點〈⠾⠀〉是結合韻的「ㄧㄚ」；〈⠎⠀〉則是二三四點「ㄧㄡ」（朗讀結合韻的時候「兩個韻目不要分開讀」）。每個注音符號及聲調都會摸了，就開始練習摸讀單字和短句。       比如摸到到〈⠅⠬⠂⠀〉，知是一三點「ㄐ」、三四六點「ㄧㄝ」和二聲第二點「ˊ」的發音，但這個發音代表什麼字，就得學會摸一個短句，然後從句子的上下文判斷，例如：摸〈⠍⠌⠈⠚⠹⠄⠅⠬⠂⠇⠶⠐⠉⠮⠐⠀〉這句話，曉得是「母親節快樂」，則〈⠅⠬⠂⠀〉代表的就是母親節的「節」；同樣的字形點位，同樣的文字讀音，出現在其他的詞句「就代表其他的字義」，如〈⠗⠌⠂⠙⠬⠂⠅⠬⠂⠀〉，知是「蝴蝶結」三字，在這裡的〈⠅⠬⠂⠀〉就是蝴蝶結的「結」，。但其實在我的記憶禮，老師並不會特別說明節日的「節」與繩結的「結」是不一樣的字，老師不特別做解釋的原因，我認為：因為我們摸讀的不是漢字，即使說了，也只是一種「語詞的記憶」（那時候沒電保，根本不會想到要跟學生解釋漢字）。   二、盲文字行的表達方式      任何一種文字的字形結構都可用口語的方式進行說明，讓視障者想像、了解與學習，只不過一般明眼人慣於視覺交流，而不知如何改用口語描述。我經常詢問人們「某某字怎麼寫」，許多字形他們一時間不知怎向我解釋，就寫在我手心上，我感受到的是他們寫字的手勢。點字教學雖然也可以用書寫的方式進行，但口語表達較切合盲生的實際需求，尤其對先天盲視障者進行文字教學，他們缺乏視覺經驗，即使能感受在手心寫字的動作，教學點字仍以「口頭敘述」為宜，視障者較容易理解。       文字學習方面，跟明眼人用國字的概念一樣，點字也有其筆劃寫法的敘述方式，如前所述，這叫做「點位表達」，「能認識與說明點位」是點字學習的基礎。如何認識點位？小時候老師教我們點字，後來我當老師教盲生點字，以及我與明眼人接觸，了解到他們對點字結構的表達方式，雖然互動過程各有差別，但其實「字形表達的目的」是一樣的，都是為了想讓視障者理解文字的字形樣式，故對視障者的課程安排，「教師對文字的口頭敘述方法」最為關鍵，而點字課程「點位表達」是口語描述效果最好的課堂互動方式，學生看不見老師上課時的各種姿態，依我的經驗，「聽聲音學習」的效率最佳！       我知道明眼人或者具有視覺認知概念的視障朋友還是比較習慣圖像式的學習，也許先天盲也有其視覺的想像力，但點字初期的課程發展，「如何表達盲文字行」是點字教育成功的最主要關鍵，尤其對更複雜的符號點寫教學，教師怎樣跟盲生說明文字寫法，才能讓他們聽懂，「點位的表達方式」就更有用了！對於字形敘述，幾年來我研究先天盲學國字，更有這樣的體會，「以口頭來敘述文字構造」使我「不用視覺概念，也能學國字」是個很重大的突破。進而發展新型的國語點字，更使我在文字學習與閱讀有了許多的驚喜，這份喜悅實在很值得分享！       上網搜尋「點字與盲文」，得到的結果是：點字（法語：Braille）又稱盲文、盲字、凸字，是盲人使用的文字，由法國人路易·布萊葉發明，透過點字板、點字機、點字印表機等在紙張上製作出不同組合的凸點而組成。不管「點字」、「盲文」、「盲字」、「凸字」或者「凸點」，說的都是我從小一直摸到現在的盲人文字，它讓我學到了很多知識，給我許多的思維。如今我希望繼續靠它學國字，而這些不同的稱呼方式，我在論文就當作「同義詞」使用，以增寫作樂趣。       用我的方法來說明：點字就是「在一個虛擬的方格裡，用左右兩排六個凸點（電腦螢幕上是黑點）排列組合成各種字形」，這些字形有六十幾種變化，每一種字形都可以「被定義」成各種符號（或稱記號）。所以同樣的一個盲文字形就會代表很多不同類型的符號，盲人閱讀文字過程，除需判斷所摸到的語言種類，還要根據自己的認知技能，分辨知識領域所代表的符號意義，最後再從上下文進行詞意分析。學習點字，必須了解同樣的點位出現在不同的場合，如何做不同的解釋。盲文字形的表達方式是根據虛擬方格內的六個空位，依編號說明凸點的位置，例如：「⠁」只有一個點，點位表達就要說「一點」；「⠃」有兩個點，點位表達就要說「一二點」；又如「⠅」也有兩個點，點位表達則要說「一三點」；而「⠉」同樣也是兩個點，點位表達為「一四點」；「⠊」和「⠌」也都是兩個點，點位的表達，前者要說「二四點」，後者則是「三四點」。同樣都是兩個點的盲文字形，凸點的位置不同，就會有不同的表達。       所以表達盲文字行，要說明的是凸點在方格內出現的位置，而不能說點的數量，比如「⠙⠕⠛」這三個字形，前面兩個的點數都是三個，但表達方式一定要說「一四五點」和「一三五點」，最後那個有四個點，點位表達為「一二四五點」。總而言之，進行點字教學，小朋友能摸得出點的數量以後，接下來就要觸摸與分辨點的位置了。能表達點位之後，才開始真正學習文字的摸讀。   三、國語點字快速入門學習策略      我們從小摸讀的點字叫做「國語點字」，也可稱之為「國音字母」，我後來才明白，原來「點字符號是可以自己重新定義的」，成為我設計「形義點字」的基礎。「國語點字」，又稱「注音點字」，根據我的學習經驗和教學方式，只要會摸讀且能表達單一方格點位的盲文字形，即可開始學國語點字，最迅速的學習策略，就是老師拿一塊「點字表」給學生自己摸讀，直到把每個注音符號的點位都背起來就行，明眼朋友利用「視覺圖像學習」的效率更快，只要上網找到「國語點字對照表」，邊看表邊練習打字，很簡單，說穿了，國語點字就是一套注音符號盲文字形。       了解注音符號的點位之後，在查閱一下「點字規則」，即使不用刻意背下來，經常使用，九了也記得了，（小時候老師因為常幫我們打故事書，所以我們老師點字才那麼厲害）。 四、能認讀兩點與三點的點位記號      其實小時候我還沒聰明到可以靠自己學點字。以前老師教點字，「先教學生練習摸讀點位，再背誦注音符號」，後來我的教學方法也類似那樣進行：剛開始，先輕拉起學生的「左手食指」，摸到一個字，問明點位之後，告訴學生這個點位代表什麼注音符號。  練習摸讀的師生互動方式：老師讓學生摸〈⠁⠀〉，問「這是幾點？」，學生就要回答「一點」，而不是說「一個點」；老師又問「⠅⠀是幾點？」學生回答「一三點」；再問「⠃⠀幾點？」，就回答「一二點」；問「⠉⠀幾點？」，答「一四點」；問「⠑⠀幾點？」，答「一五點」；最後老師問「⠡⠀這個字是幾點？」，學生則回答「一六點」。       通過如此的互動方式，除了表示學生能聽懂老師的問句，同時也代表兩點的點位變化學生已經可以認讀。接下來老師就讓學生重複摸讀剛才的盲字，然後一邊說明這些點位所代表的符號（引號外是學生摸的字，引號內是老師說的話）：   ⠁⠀「一點ㄓ，果汁的ㄓ，知道的ㄓ，ㄓ一點」；   ⠃⠀「一二點ㄔ，吃飯的ㄔ，好吃鬼的ㄔ，ㄔ一二點」；   ⠅⠀「一三點ㄍ漢ㄐ，唱歌的ㄍ，雞蛋的ㄐ，哥哥的ㄍ，小公雞的ㄐ，ㄍ漢ㄐ都是一三點」（此處「漢」本應為「和」，其點字呈現為「合⠀〈⠗⠮⠂⠀〉」  音，為了強調老師說話的方式，故以「漢」代替「和」）；   ⠉⠀「一四點ㄌ，勒索的ㄌ，快樂的ㄌ，ㄌ一四點」。        經過以上反覆摸讀練習，也許學生還不太能立刻記得老師說的注音符號點位，但「能認讀兩點點位變化」就已達到目標了。接下來學習「三點的點位」摸讀，一樣也要先經過測驗，以確定學生會認讀以下的字形：      ⠕⠀⠜⠀⠍⠀⠣⠀⠙⠀⠬⠀⠋⠀⠩⠀⠕⠀⠥⠀⠕⠀⠪⠀⠇⠀⠩⠀⠚⠀⠎⠀⠚⠀⠱⠀⠓⠀⠱⠀         跟上面師生互動的方式雷同：老師牽引小朋友的「左手食指」，摸到整排字的最左邊一個，問「這幾點？」，小朋友不能說「三個點」，而是要回答凸點所在的位置，「能正確說明符號點位」以後，老師才繼續說明那個是什麼字。最後再問一次點位，學生答對了，才繼續向右摸下一個字（其實嚴格來說，這些還不算「一個字」，只是一個注音符號或「國音字母」而已，但目前老師的表達都是為了要讓學生容易理解與記憶）。       教學方式如下（引號外是學生摸的盲字，引號裡是老師跟學生說的話，其他的內容則是教學過程老師要留意的重點。另外，為了我個人撰寫論文摸讀容易辨認，〈〉內的字代表「那是盲文」）⠀：    ⠀⠀⠕⠀「這是什麼字？一三五點ㄅ，爸爸的爸，ㄅㄚ爸的ㄅ。ㄅ幾點？ㄅ一三五點。」這樣舉例的用意是為了跟下一個字「ㄚ⠀〈⠜⠀〉」的拼音連結，初步建構學生的國語拼音概念。此外最好再多舉幾個與「ㄅ」拼字相關的詞例，比如「喇叭的叭，ㄅㄚ叭的ㄅ，ㄅ一三五點」、「玻璃的玻，ㄅㄛ玻的ㄅ，ㄅ一三五點」…  ⠀⠀⠜⠀「這是什麼字？三四五點ㄚ，阿公的ㄚ，爸爸的爸，ㄅㄚ爸的ㄚ。ㄚ幾點？ㄚ三四五點。」這樣舉例可跟前面「ㄅ⠀〈⠕⠀〉」連結，以建構「ㄅㄚ⠀〈⠕⠜⠀〉」的拼音概念。但最好再多舉其他與「ㄚ」有關的詞例，比如「爬樓梯的爬，ㄆㄚ爬的ㄚ，ㄚ三四五點」、「喇叭的喇，ㄌㄚ喇的ㄚ，喇叭的叭，ㄅㄚ叭的ㄚ，ㄚ都是三四五點」…  ⠀⠀⠍⠀「這是什麼字？一三四點ㄇ，摸點字的ㄇ，ㄇㄛ摸的ㄇ。ㄇ幾點？ㄇ一三四點。」可連結下一個字「ㄛ⠀〈⠣⠀〉」的拼音概念，如果發覺「摸點字」這個詞小一學生有些難懂，就用另外一種比較切合孩子日常經驗的表達方式來說明，例如「一三四點ㄇ，媽咪的媽，ㄇㄚ媽的ㄇ，ㄇ一三四點」、「媽咪的咪，ㄇㄧ咪的ㄇ，這個ㄇ也是一三四點」（或根據孩子認知情況做更簡要說明，如「媽媽的ㄇ，一三四點ㄇ」），或多舉幾個與「ㄇ」有關的拼音，例如「騎馬的馬，ㄇㄚ馬的ㄇ，ㄇ一三四點」、「麻油的麻，ㄇㄚ麻的ㄇ，ㄇ一三四點」…  ⠀⠀⠣⠀「這什麼字？一二六點ㄛ，摸點字的摸，ㄇㄛ摸的ㄛ。ㄛ幾點？ㄛ一二六點。」用此例可跟前面「ㄇ⠀〈⠣⠀〉」建構拼寫概念連結外，最好再根據課堂上的實際情境多說幾個與「ㄛ」有關的拼音詞例，比如「巫婆的婆，ㄆㄛ婆的ㄛ，ㄛ一二六點」。須特別留意的是ㄛ跟ㄡ兩種發音容易混淆，學生經常把〈⠌⠄⠏⠣⠂⠀〉打成〈⠌⠄⠏⠷⠂⠀〉（「ㄆㄛ」拼成「ㄆㄡ」），或者也會將「喔」的拼音錯寫成「窩」，於是〈⠌⠄⠏⠣⠂⠀〉寫成〈⠌⠄⠏⠒⠂⠀〉（「ㄆㄛ」拼成「ㄆㄨㄛ」）。這種情況，如果老師看不懂點字（如〈⠍⠣⠄⠀〉，學生總是寫成〈⠍⠷⠄⠀〉或〈⠍⠒⠄⠀〉），學生便得不到糾正，很容易養成錯誤的點寫習慣，如果一直都未能改進，往往直到用電腦打字，才發現問題。所以教師進行國語點字教學時，遇到諸如「喔⠀〈⠣⠄⠀〉、歐⠀〈⠷⠄⠀〉、窩⠀〈⠒⠄⠀〉」這類的注音文字，最好多舉幾個例子加以說明，讓學生辨別拼字差異。若配合電腦點字鍵盤打字，學習效果會更明顯。  ⠀⠀⠙⠀「這是什麼字？一四五點ㄉ，跌倒的跌，ㄉ耶跌的ㄉ，跌倒的倒，ㄉㄠ倒的ㄉ。ㄉ幾點？ㄉ一似五點。」這樣表達是為了可連結下一個字的拼音概念，但最好根據課堂的實際情境多增加幾個與「ㄉ」有關的拼音詞例，例如「到垃圾的到，ㄉㄠ到的ㄉ，一四五點」…  特別要注意的是「耶」的拼字表達，此雖為結合韻，但不要說「ㄧㄝ耶」，用「國語的替代音」表達，直接說「耶」就好。  ⠀⠀⠬⠀「這是什麼字？三四六點耶，耶穌的耶，爺爺的爺，耶二聲爺的耶，跌倒的跌，ㄉ耶跌的耶。耶幾點？耶，三四六點。」需特別注意的是「耶」的拼字表達，不要說成「ㄧㄝ耶」，直接說「耶」這個音就好。注音點字表「結合韻母」發音雖然也是「兩個韻母結合」拼出的，但實際上它也是一個獨立的盲文字符〈⠬⠀〉，點字拼寫並非用兩個韻母連在一起，所以表達結合韻時，就找國字的「可替代音」進行說明。       此外，「跌」的拼音表達最好不要說「ㄉ爺跌」，而是要說「ㄉ耶跌」，因為點字初學者的摸讀是「一個字母一個字母從左往右觸摸」，「辨認每個點位的過程」較緩，認出每個字母的點位之後，才「連結拼成文字」。詳細的「摸讀技巧訓練」，等（如果有）寫到「國語點字摸讀」相關文章，再細說。  而教師在教到「耶⠀〈⠬⠀〉」這個字的時候，還可趁機稍提國語聲調的概念，例如我就會這樣說：「三四六點耶，耶！有四個聲調，耶、爺、也、業：耶穌的耶，第一聲；爺爺的爺，第二聲；我也要的也，第三聲；寫作業的業，第四聲」。雖然現在還不到「國語點字摸讀」的學習階段，但此時老師透過遊戲進行方式，以問答的互動過程「跟孩子玩聲調遊戲」，一來放鬆一下，二來此法可作為日後國語點字教學的鋪墊。  ⠀⠀⠋⠀「這是什麼字？一二四點ㄊ，特別的特，ㄊㄜ特的ㄊ，桃子的桃，ㄊㄠ桃的ㄊ。ㄊ幾點？ㄊ一二四點。」舉「桃」的例子，作用在於可跟下一個字「ㄠ⠀〈⠩⠀〉」連結拼寫。或者用其他與「ㄊ」拼音有關的詞彙加強說明，例如「小偷的偷，ㄊㄡ偷的ㄊ；拖把的拖，ㄊ窩拖的ㄊ；慢吞吞的吞，ㄊ溫吞的ㄊ；想不通的通，ㄊ翁通的ㄊ…」此處「窩、溫、翁」都是結合韻，拼字表達都要特別注意，其中「窩」就不要說「ㄨㄛ窩」，直接用「國語替代音」說「窩」就行，故「拖」的盲文拼音表達應是「ㄊ窩拖」，而不是「ㄊㄨㄛ拖」。       至於拼字教學聲調的表達方式，韻母與結合韻的拼音，都用第一聲說明為佳，故特別的「特」，拼字不要說「ㄊ餓特」，最好說「ㄊㄜ特」。這些都是為了快速建構摸讀技能的方法。  ⠀⠀⠩⠀「這是什麼字？一四六點ㄠ，凹凹叫的ㄠ，桃子的桃，⠀ㄊㄠ桃的ㄠ。ㄠ幾點？ㄠ一似六點。」其實還有更適合的詞例，如「凹陷的凹」更可用來代表注音符號「ㄠ」的讀音，但「凹陷」這詞對小朋友來說比較陌生，通常我這樣表達：「凹凹叫的凹，一聲ㄠ，ㄠ一四六點」，或者「蛋糕的糕，ㄍㄠ糕的ㄠ，一四六點ㄠ」。反正就是要找一些跟「ㄠ」有關的拼字，並且最好用小朋友聽得懂的詞彙做例子。  ⠀⠀⠥⠀「這是什麼字？一三六點ㄣ，恩惠的ㄣ，跟我一起玩，ㄍㄣ跟的ㄣ。ㄣ幾點？ㄣ一三六點。」由於前面摸過〈⠕⠀〉，當小朋友現在又摸到的時候，老師可以再問一次「⠕⠀是什麼字？」之後才摸下一個字〈⠥⠀〉。問「⠕⠀是什麼字」時，如果小朋友說「一三五點ㄅ」，表示已經記住〈⠕⠀〉所代表的符號了，但假如只說「一三五點」，代表他只摸得出點位，老師先別急著公佈「⠕⠀就是ㄅ」。       通常我會這樣跟孩子互動：先讓小朋友摸讀〈⠥⠀〉這個字形，並說明相關詞彙注音之後，再讓小朋友摸一次〈⠕⠀〉，比較一下〈⠕⠀⠥⠀〉兩者點位差異的觸覺感受，接著再多舉幾個「ㄅㄣ」的注音詞例，比如「奔跑的奔，ㄅㄣ奔的ㄅ，ㄅ是一三五點，ㄅㄣ奔的ㄣ，ㄣ是一三六點…」用這種方式可加深學習印象。如果等一下再摸一遍〈⠕⠀〉，還是沒記住或摸不懂，都不要緊，老師可再透過各種詞例「不斷變換講解方式」，讓學生了解「摸的那個點位就是某某符號的代表」。  ⠀⠀⠪⠀「這是什麼字？二四六點妖，妖怪的妖，彎腰的腰。妖幾點？妖，二四六點。」特別留意結合韻的表達方式，「妖」不要說「ㄧㄠ妖」，直接說「妖」就行。  由於〈⠕⠀〉前面出現過，現在摸〈⠪⠀〉之前又出現一次，當小朋友再度摸到〈⠕⠀〉這個字，老師可以發現到他的動作「似乎頓了一下」，有些小朋友甚至會反映說：「老師，這個剛才摸過了！」此時教師還可以再問一次「⠕⠀是什麼字？」如果學生回答「一三五點」，表示他只能摸得出點位，還不記得〈⠕⠀〉代表的注音是什麼，此時我會再多舉幾個跟「ㄅ」有關的拼音，最好配上「妖」的拼字發音詞例，比如「飛鏢的鏢，標準的標，ㄅ妖鏢的妖，請再說：妖幾點？」學生答對之後，老師再讓他摸〈⠕⠀〉，繼續問「標準的標，飛鏢的鏢，ㄅ妖鏢的ㄅ…」然後輕壓學生摸在盲字上的那根食指，以強調語氣問：「告訴我ㄅ幾點？」或直接問「⠕⠀是什麼字？」這樣可加深孩子對⠀〈⠕⠀⠪⠀〉的學習印象，尤其這兩種字形點位摸起來有點像。  ⠀⠀⠇⠀「這是什麼字？一二三點ㄎ，巧克力的ㄎ，蝌蚪的ㄎ，科學家的ㄎ。ㄎ幾點？一二三點。」〈⠇⠀〉這個盲符觸摸時比較容易辨認，我設計教材，摸讀練習過程通常讓小朋友摸「⠁⠀⠃⠀⠇⠀⠅⠀⠍⠀⠭⠀⠃⠀⠇⠀⠅⠀⠇⠀⠏⠀⠗⠀⠧⠀」這些盲文的字形變化認讀點位，這是很基本的點字摸讀技能訓練。摸到〈⠇⠀〉，舉例時常都會說「巧克力的ㄎ，一二三點…」這也是我小時候的點字學習經驗，直到使用電腦，才曉得應該要打「巧」「克」「力」這三個音，才會打出正確的字。  ⠀⠀〈⠇⠀〉接下去又摸到〈⠩⠀〉，老師可先不發一語，等待學生反應。此時小朋友可能會說「剛才有看過（或摸過）」之類的話，或者直接朗讀點位或字母，然後老師才出聲，根據學生的反應提出相關測試，了解孩子對〈⠩⠀〉的認讀程度。再繼續向右摸到下兩個字〈⠍⠀⠩⠀〉，配合教師相關問句，有時反過頭讀讀前面摸過的「字形類似」的符號，更可以觀察孩子分辨〈⠍⠀⠬⠀⠇⠀⠥⠀⠙⠀⠩⠀〉這些點位的技能為何。如果小朋友摸到〈⠩⠀〉根本一點反應都沒有，表示可能把〈⠍⠀⠥⠀⠬⠀⠩⠀〉這四種點位的字形混淆了，猶豫不知該怎麼回答。不管如何，我的作法是：牽引孩子的左手食指「沿著整排盲文記號」，慢慢向左移到第一個字，再從頭學起。摸讀過程，鼓勵小朋友雙手食指搭配觸摸，向右緩緩移動，邊摸讀邊唸出點位與字符名稱，一直摸回〈⠇⠀⠩⠀〉為止。  ⠀⠀⠚⠀「這是什麼字？二四五點ㄑ漢ㄘ，油漆的漆，ㄑㄧ漆的ㄑ，盪鞦韆的鞦，ㄑ優鞦的ㄑ。ㄑ幾點？ㄑ二四五點。」這裡（跟以下）的引號裡頭用的「漢」是「和」的同音字，由於「和」亦讀作「合」，故以「漢」作為「和」的替代音（事實上由於點字字形的關係，以前我以為和平的「和」跟合作的「合」是同一個字，因為點字摸起來一樣是〈⠗⠮⠂⠀〉。小時候我們唸書，「我和你」摸的都是〈⠒⠈⠗⠧⠐⠝⠡⠈⠀〉，讀音即成「我漢你」，兩個不同的讀音，盲文字形也不同，雖然是同一個「和」字，但我看來，〈⠗⠧⠐⠀〉與〈⠗⠮⠂⠀〉就是不一樣的兩個字。  「ㄑ」和「ㄘ」點位都是二四五，放一起講，可讓學生練習分辨〈⠚⠀〉跟那些字母在一起時是「ㄑ」，跟那些字母在一起時是「ㄘ」。  這裡摸到的〈⠚⠀〉要配合下一個字的解說，當摸到〈⠎⠀〉的時候，〈⠚⠀〉就代表「ㄑ」，故須在此特別多強調幾個與「ㄑ」有關的字例作為拼字練習。如     我經常就會這樣說：「ㄑㄧ七的ㄑ」、「ㄑㄧ其的ㄑ」、「ㄑㄧ起的ㄑ」、「ㄑㄧ企的ㄑ」，「七、其、起、企」四個聲調；「ㄑㄩ區的ㄑ」、「ㄑㄩ渠的ㄑ」、「ㄑㄩ取的ㄑ」、「ㄑㄩ去的ㄑ」，「區、渠、取、去」四個聲調；「ㄑ煙千的ㄑ」、「ㄑ煙前的ㄑ」、「ㄑ煙遣的ㄑ」、「ㄑ煙欠的ㄑ」，「千、前、遣、欠」也是四個聲調…而接下去要摸讀的是〈⠎⠀〉，所以這裡最後還要再加「ㄑ優鞦的ㄑ，ㄑ是二四五點」。  以上幾個字例，引號內的用字發音都用第一聲進行表達，這些字例也在無形之中讓小朋友「建構聲調概念」。  ⠀⠀⠎⠀「這是什麼字？二三四點優，優秀的優，優點的優，優酪乳的優。優幾點？優，二三四點。」「優」也是個結合韻，國語點字以〈⠎⠀〉為其注音代表符，故點字教學拼音練習不要說「ㄧㄡ優」，直接找個國語的替代音進行表達才對，所以一般會說「二三四點優」或「優二三四點」。  〈s⠀〉與前面摸過的〈⠣⠀〉字形相近，小朋友很容易搞混，我經常把〈⠜⠀⠣⠀⠱⠀⠎⠀〉這四個字形摸起來很像的盲符擺在一起讓學生認讀，直到他們「能說出正確的點位及其字母名稱」為止。  ⠀⠀⠚⠀「這什麼字？二四五點ㄑ漢ㄘ，ㄘㄦ疵的ㄘ，廁所的廁，ㄘㄜ廁的ㄘ，下一次的次，ㄘㄦ次的ㄘ，ㄑ漢ㄘ兩個點位都一樣。ㄑ幾點？ㄑ二四五點。」「ㄑ」和「ㄘ」都是二四五點，怎麼分辨〈⠚⠀〉何時是「ㄑ」，何時是「ㄘ」？就要看後面跟那些字母在一起。但此課程的學習目標是「能摸讀三點位的國音字母」，因此只要能認讀〈⠚⠀⠱⠀⠚⠀⠎⠀〉四個字符點位，並朗讀字符名稱即可，在此說明相關的拼音概念只是順帶一提而已。  至於為何「ㄘ」後面接「ㄦ」？簡單的說，這是國語點字的規則，「單一聲母後面要加上ㄦ韻」，詳見後敘。  ⠀⠀⠱⠀「是什麼字？一五六點ㄦ，兒童節的ㄦ，下一次的次，ㄘㄦ次的ㄦ。請注意！ㄦ跟ㄜ發音不一樣，ㄦ是一五六點，ㄜ是二三四六點。ㄦ幾點？ㄦ一五六點。」如只介紹「ㄦ」的點位，用「兒童節的ㄦ」這個詞例說明「ㄦ是一五六點」就行，但為了配合上一個字的摸讀，「ㄘ⠀〈⠚⠀〉」與「ㄦ⠀〈⠱⠀〉」的拼寫就要擺在一起解釋。此時小朋友很難理解「什麼叫做點字規則」，因此教師只要多舉幾個與「ㄘㄦ⠀〈⠚⠱⠀〉」相關的詞例，讓學生如何理解：凡遇到「ㄘ⠀〈⠚⠀〉」單獨成音時都要再加上「ㄦ⠀〈⠱⠀〉」這個盲符，例如：「瑕疵的疵⠀〈⠚⠱⠄⠀〉，ㄘㄦ疵的ㄘ」、「慈祥的慈〈⠚⠱⠂⠀〉，ㄘㄦ慈的ㄘ」、「如此的此⠀〈⠚⠱⠈⠀〉，ㄘㄦ此的ㄘ」、「再來一次的次⠀〈⠚⠱⠐⠀〉，ㄘㄦ次的ㄘ」…  練習摸讀〈⠱⠀〉這個盲符，還可順便學習「四個聲調的概念」，所以我就會趁此時作這樣的說明：「疵〈⠚⠱⠄⠀〉、慈⠀〈⠚⠱⠂⠀〉、此⠀〈⠚⠱⠈⠀〉、次⠀〈⠚⠱⠐⠀〉四個聲調，疵第一聲，詞第二聲，此第三聲，次第四聲…」，並以遊戲互動的方式進行問答，分別隨機重複詢問這四個字「那個是第幾聲」。  其實講到「韻母」跟「結合韻」的時候，都可順帶提起「它們都有四個聲調」的概念（等用電腦，還會發現「不是每個音都能打得出字」）。  還要注意的是：點字摸讀與寫作過程，學生容易把「ㄦ〈⠱⠀〉」與「ㄜ⠀〈⠮⠀〉」的拼字搞混，所以教師在介紹「ㄦ⠀〈⠱⠀〉」的時候，最好特別強調一下：「請注意！ㄦ跟ㄜ發音不一樣，兒童節的ㄦ是一五六點，肚子餓的ㄜ是二三四六點」。雖然目前還沒正式學到「ㄜ」，在此仍可特別說明。  ⠀⠀⠓⠀「這是什麼字？一二五點ㄗ，孜孜叫的孜，好滋味的滋，ㄗㄦ孜的ㄗ。ㄗ幾點？ㄗ一二五點！」國語點字，凡遇到「ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ、ㄗ、ㄘ、ㄙ」這幾個拼音，後面都要再加上「ㄦ⠀〈⠱⠀〉」韻，例如「孜」這個國字的注音本來用個「ㄗ」就行，但點字就要拼成「ㄗㄦ⠀〈⠓⠱⠀〉」，然後才在「ㄦ」的後面寫上「一聲第三點〈⠄〉」的記號，即形成「孜⠀〈⠓⠱⠄⠀〉」的字形。  說起「吱吱叫⠀〈⠁⠱⠄⠁⠱⠄⠅⠪⠐⠀〉」這三個字，小時候一直摸到的都是「孜孜叫⠀〈⠓⠱⠄⠓⠱⠄⠅⠪⠐⠀〉」這三個音，就以為也是這三字，後來用電腦打字，才發現「吱吱叫⠀〈⠁⠱⠄⠁⠱⠄⠅⠪⠐⠀〉」，但點字讀音就會變成「知知叫」了。這習慣其實就很難改掉，所以我教點字，小朋友學到一二五點「ㄗ⠀〈⠓⠀〉」，我也用「孜孜叫」這三個音作為例子，直到教他們盲用電腦，再告訴他們「吱吱叫」的正確寫法。  摸過了〈⠓⠀〉，既然現在又摸到〈⠱⠀〉，老師還可順便多舉例說明「ㄦ」與「ㄜ」的發音或拼字用法的差異，例如「吃飯的吃，ㄔㄦ吃的ㄦ，ㄦ是一五六點」，「車子的車，ㄔㄜ車的ㄜ，ㄜ是二三四六點」。  雖然「ㄜ⠀〈⠮⠀〉」有四個點，但接下去總會學到，此可作為暖身，因為這兩個字母最容易使初學者混淆，尤其「單一聲母之後要加ㄦ」的規則，學生剛開始經常搞錯，以為是「ㄜ」。我在學生點字機寫的作業就發現小朋友時常把「吃飯⠀〈⠃⠱⠄⠟⠧⠐⠀〉」寫成「車飯⠀〈⠃⠮⠄⠟⠧⠐⠀〉」，「車子⠀〈⠃⠮⠄⠓⠱⠁⠀〉」寫成「吃子〈⠃⠱⠄⠓⠱⠁⠀〉」，這都是因為分不清楚「ㄦ⠀〈⠱⠀〉」與「ㄜ⠀〈⠮⠀〉」所導致的問題。幸好這都會在學習點字電腦之後，被自己發現而改進。  ⠀⠀除了學習「ㄑ」與「ㄘ」的點位認知概念，老師也可列舉其他詞例，說明「ㄔ」與「ㄘ」的拼音差異，許多點字初學者也經常難以分別翹舌音，例如：「持」與「詞」、「池塘」與「祠堂」，「遲到」常寫成「詞到」…不過這些在此都只是順帶一提，目前的教學目標重點還是「三點點位的摸讀」，故只要能認讀「ㄘ⠀〈⠚⠀〉」與「ㄦ⠀〈⠱⠀〉」就過關了。       上面這幾段敘述寫得都比較複雜，也花了好多時間思考「引號裡頭的內容」。我在本文用字的方法，有些注音符號以替代音表達，主要是為了突顯上課時「老師說話的方式」。  為了加強練習，我還會重組上面的符號，再讓學生摸讀，測試剛才通過的程度在重新排列之後是否還摸得出點位：      ⠕⠀⠩⠀⠍⠀⠎⠀⠙⠀⠬⠀⠍⠀⠥⠀⠚⠀⠬⠀⠋⠀⠪⠀⠇⠀⠩⠀⠍⠀⠣⠀⠚⠀⠜⠀⠚⠀⠱    甚至於還會更進一步地把「可拼成字」的空格去掉，測試學生的摸讀技巧還可到達怎樣的程度：      ⠕⠩⠀⠍⠎⠀⠙⠬⠀⠍⠥⠀⠚⠬⠀⠋⠪⠀⠇⠩⠀⠍⠣⠀⠚⠜⠀⠚⠱         以上所列字形如果在「每個空方處」加入聲調點位，就是一個完整的國語點字了，但那已是未來的課程發展範疇，此處暫且不提。本堂課「能摸讀兩點與三點的點位記號」，便已完成學習目標。  總之，整個教學過程，讓學生先用「左手食指」向右慢慢移動「摸讀點字記號」，每個記號「都要摸出點位」，並且還「能朗讀注音符號」。  注音符號的摸讀練習，教師所舉的詞例儘量是學生日常生活常聽到的詞彙為佳。表達拼字方式須特別注意的是：「結合韻的朗讀要用國字的替代音進行」，例如「ㄧㄝ」用「耶」來說，「ㄧㄡ」用「優」來說，「ㄧㄠ」用「妖」來說等等。       雖然本次課程主要是「三點摸讀練習」，但老師仍可在進行摸讀訓練的過程順帶提起國語拼字概念，唯拼字表達「都用第一聲」來說明，例如：婆婆的「婆」，拼字要說「ㄆㄛ婆」，不要說「ㄆ哦婆」；桃子的「桃」，拼字要說「ㄊㄠ桃」，不要說「ㄊ熬桃」；廁所的「廁」，拼字要說「ㄘㄜ廁」，不要說「ㄘ餓廁」…表達拼字，韻母跟結合韻「都用第一聲」做說明，所以肚子餓的「餓」，拼字說「ㄜ四聲餓」，而不是說「餓四聲餓」。  以上簡述本節課的教學方式，學生不但學會三點的點位摸讀，又可建構初步的注音概念，如果還有那些點位不夠熟悉，課程進度也不需要停滯不前，我會在日後的教材中，隨時根據學生的學習狀況不斷複習之前學不會的點位記號。  接下來就要漸漸進入「點字板的學習」了！ 第二節⠀用點字板培養摸讀技能 一、四個點的點位摸讀練習      「模組化概念」（彷彿一塊塊的拼圖）給了我一個新的靈感，過去我的教學方式或許就是一種模組化的思維模式，現在撰寫這些回憶，我想寫文章也可以是一種模組化。       上點字課，我大部份的教材都是臨時寫出來的，所以能隨時根據學生的學習進度「調整與變更預計的教學方案」。例如接下來這堂課要學的是「摸讀四點和五點的點位記號」，我就利用點字板，配合學生學習程度，為他們點寫適切的教材內容，讓小朋友練習摸讀。學生聽見我用點字板的聲音，感到很好奇，嚷著問「那是什麼聲音？」此時還可讓小朋友觸摸我寫字的每個動作。操作點字板所發出的那些聲音很有節奏感，小朋友一定更想知道「我在做什麼」，於是我寫好了一行字，把點字紙從點字板上取下來，這一切的動作學生都可聽見聲音，而且也能觸摸到。然後我說：「寫好啦！我要把紙翻過來了，摸摸看！這裡寫什麼字？」便輕拉起小朋友的左手食指，開始摸讀以下內容：      ⠏⠀⠗⠀⠧⠀⠹⠀⠺⠀⠼⠀⠛⠀⠫⠀⠮⠀⠭⠀⠶⠀⠶⠀⠵⠀⠝⠀         上面都是「四點」的點位記號，課堂進行跟之前教學的互動方式一樣，摸到每個盲字，老師都要問學生「這幾點？」然後學生敘述凸點的位置，不能說「有四個點」。有時候我會跟學生玩「跳跳摸」的遊戲，一些學生很聰明，雖然剛開始學習摸讀點字，知道「要從左邊往右邊摸」，一個字一個字重複摸讀過程，「會把點位背起來」，例如摸到〈⠛⠀〉，聽老師說「這是一二四五點」，手指再往右，摸到下一個字是〈⠶⠀〉，聽見老師問「這幾點？」他也能正確答出「這是二三五六點」。但其實並非是小朋友摸得出點位才答對，而是他記住了「一二四五點」再來就是「二三五六點」。為了避免學生「死背點位」的現象，老師就不要讓學生「從左到右」按照順序摸讀，而是輕拉學生左手食指「隨機跳字摸讀」，確保每個點位，學生都真的能「靠觸覺」正確認讀。       為了增加課程進度的趣味性，老師有時可以倒過來，讓學生也輕拉老師的左手食指，問老師「⠼⠀這個字幾點？」老師就故意說錯，如果學生會糾正老師說：「錯了，這不是一四五六點，這是三四五六點喔！」如此更可證明學生能正確認讀點位，而不是用猜的或背的。各種教學互動方式都可變換運用，務必讓盲生能摸讀所有點位。      通過以上的考驗，我準備再把紙裝回點字板，重新拿起筆「繼續寫字」。跟剛才一樣地，不管裝紙、拿筆、寫字，所有點字板的操作程序，學生都能用手觸摸。現在要寫第二行內容：      ⠏⠹⠀⠇⠧⠀⠋⠩⠀⠅⠵⠀⠅⠎⠀⠏⠧⠀⠏⠺⠀⠗⠺⠀⠙⠺⠀⠏⠜⠀⠉⠌⠀⠙⠌⠀⠙⠡⠀         從學生觸摸我操作點字板的反應，可知他們對點字板更感到興趣，用點字板寫字的聲音，那節奏感小朋友一定很想學。字寫好了以後，我便「故意地」請小朋友幫忙，協助我把紙張從點字板上取下來，其實這些動作都很簡單，重點不是「現在就讓學生用點字板」，而是「摸點字」之餘，也對點字板留下一些印象，而且我也把整個「教材製作過程」讓小朋友也一同參與，他們會摸到我用點字板的所有過程。       紙拿下來以後，小朋友還會聽見老師說：「再來幫我炒魷魚！」於是我很有節奏地弄出點字紙的聲音（假裝在炒魷魚），然後引導孩子的雙手，把點寫好的紙張擺在正確的「位置」，讓小朋友「自己找」或者老師牽他的左手食指找到這行的第一個字，摸讀剛剛寫好的內容。       這行可說是「混合點位的摸讀練習」，而且準備要建立「文字的概念」，即每個字先「用兩方書寫」，然後都空一格（未標示聲調）。摸讀的時候，先摸到的第一方是「各種點位的聲母記號」，緊挨著的第二方是「三點或四點」點位的韻母或結合韻符號。通過這樣的摸讀練習，希望學生以此「建構初步盲文國語拼字」概念。      此次教學過程跟之前師生的互動方式有些不同，預備摸讀不必等老師牽引，學生靠自己摸到整排盲文的最左邊一個字（摸讀姿勢是：雙手食指找到該行盲文，再以左手食指沿著每個盲字「向左移動」），摸到第一個字，也不要等老師問「這是什麼字？」即開始朗讀拼音。       有些盲生可能「上下左右的方位」概念還不太清楚，老師一邊引導孩子的雙手，一邊說「向上（或往下）摸到這裡」，再告訴孩子「慢慢往左邊摸」，於此同時，老師的左手食指也要跟著向左移動。也就是「老師的每個導引動作都要配合口語表達」，利用摸讀學習，順便建立上下左右的方位概念。（由於我自己也是個視障者，為讓整個教學進行順暢，掌握學生的每個動作，我依然「需要依靠觸覺」才曉得學生的反應狀況。）      摸到該行的第一個字〈⠏⠹⠀〉，學生能主動說出「ㄆ因」兩個國音字母名稱，除了表示這兩種「盲符字形類似」的點位，小朋友可以分辨，而且還能讀出注音。特別注意〈⠹⠀〉是結合韻「ㄧㄣ」，用字要找個「國語替代音」進行表達，此處我用的是「因」。       接下去摸到的是〈lv⠀〉，學生唸得出「ㄎㄢ」，同樣也表示「即使他不用朗讀點位」，也能說明注音符號，這幾乎可認定「摸讀國語點字沒問題了！」。然後摸到〈⠋⠩⠀〉，這是上一堂學過的點位摸讀，此刻能念出「ㄊㄠ」，老師一定要用力地讚一句「實在太厲害了！」       再來摸到了兩個字〈⠅⠵⠀⠅⠎⠀〉，只要會朗讀「ㄍㄥㄐ優」四音，更表示同樣的「一三點」，學生已能分得出何時是「ㄍ」，何時又是「ㄐ」。〈s⠀〉則是結合韻「ㄧㄡ」，此處用「優」代替，其前面是一三點〈⠅⠀〉，代表拼字為「ㄐㄧㄡ」，但點字教學要說「ㄐ優」。       接著摸到〈⠏⠧⠀⠏⠺⠀⠗⠺⠀〉這六個字符（三個「沒有聲調的注音」），均為四點的點位盲字，當學生能唸出「ㄆㄢ⠀ㄆㄞ⠀ㄏㄞ」這六個注音，即可代表已經會認讀這類型點位變化的記號。再來摸到〈⠙⠺⠀⠏⠜⠀〉，其中〈⠙⠀⠜⠀〉兩個字符是上一節的課程內容，在此當做複習。假如學生可唸得出「ㄉㄞㄆㄚ」這四個音，教師接下去就可以試探「加入聲調點位」之後，是否還「能摸得出字」？這是下一節的教學目標。       最後摸到〈⠉⠌⠀⠙⠌⠀⠙⠡⠀〉也是沒聲調的三個字，可試探學生「是否能認讀〈⠉⠀⠙⠀〉與〈⠌⠀⠡⠀〉的點位變化？」我的教學方法不希望孩子「死背點位」，遇到前面沒教過的記號，學生依然能報出點位，表示「真的能摸得懂字形」，如果又能說得出注音符號是「ㄌㄨㄉㄨㄉㄧ」，我更會很用力地激勵他一下：「既然這些都會摸了，代表你可以學點字板了，等一下就教你用點字板寫故事！」   二、五個點的點位摸讀練習      根據我的教學經驗，只要前面的「基本摸讀技巧」建立起來，「能摸讀四點點位記號」，接下去學生就可以開始練習摸讀國語點字了。  上一行的點字記號其實都很容易學習，大部份孩子很快能摸得出點位，甚至還能唸出不加聲調的一些注音符號。然而有些學生學習速度比較遲緩，上面這些教學方式可能還無法有效地協助他們學好基本的摸讀技巧，此時教師只需再評估其「學習特質」，根據學生的學習能力重新調整教育方案，一定能幫助他們學會點字。所以很多情形並不是「學生沒辦法學點字」，而是「還沒找到適合的學習方案」。       我常有一種想法：為了趕課，「讓學生快點學好點字」，結果小朋友動作慢了一點，教育評估便認為「該生不適合以點字…」終放棄對其進行點字教育，如此甚覺可惜！      針對學習較為遲緩的孩子，我的點字教學策略是：先確定他的學習關鍵，究竟是他「觸知覺問題」，還是「點位摸讀的認知不易學」？然後才依據他的特殊條件，採取各項教育方案，施以教導。我總覺得「無論如何困難，視障生都要會用點字」，這是盲生最最基礎的學習技能，日後能養成「主動學習的習慣」，「會不會摸讀點字」真的很重要！      當我發現學生對「點位認知學習有困難」，我想到的一種可能是他「摸不出點的形象」。有些失明人士雖具有「點位的認知概念」，可是缺乏對「點形的觸知覺感官能力」。感覺不到「點」的形象，就「摸不出點的位置」。  所以我必須確認學生的學習特質是「感受不出點的位置」，還是「感覺不到點的存在」，或是「搞不清楚點的位置」？於是我便先用點字板寫出一行內容，用以測試學生「點形的辨別」情況。      首先我準備拿筆寫字，想知道操作點字板的聲音是否能引發孩子的注意力，而將手向我伸過來？如果此法可行，代表學生對點字板的聲音是有反應的，接著寫下這樣的內容：      ⠿⠀⠾⠀⠽⠀⠻⠀⠷⠀⠯⠀⠟⠀         凡是「可發出聲音的動作」都可能引發視障孩子的好奇心，也包括點字板的操作過程。當我拿起點字筆在板子上運行，「所發出的聲音學生聽見，有了反」，表示聽覺正常，而且主動探索聲音的來源，這是好的開始，接下來的教學活動就可以展開了。      此時教學過程跟前面「兩點與三點的點位摸讀」有些不同：前面老師測驗學生是否摸得出每個符號「點出現的位置」，故問學生「這幾點？」用以測試「觸覺點位感官的認知學習能力」。這回則是要了解學生對摸到的每個符號是否「能算出點的數量？」確認學生「對每個『點』的存在都能有所感受」。       因此上課互動的方式：老師牽引孩子的左手食指摸到該行盲文，然後沿著每個盲字慢慢向左摩擦移動（這些動作其實只為了建構盲生「手指向左觸摸」的知覺技能），一直摸到第一個字時，老師問學生「⠿⠀算算看這字有幾個點？」當小朋友說得出「一共有六個點」，除了代表算數技能沒問題，亦表示其「能數得出此記號之點的數量」。       再將手指向右滑行，摸到下一個字，老師又問「⠾⠀算算看這個字有幾個點？」如果學生答的是「五個點」，更代表數數無誤，這個時候老師要緊接著追問「仔細摸摸看第幾點不見了？」通常我會先講個故事，讓小朋友知道「本來『溫』有六個點滿滿的，可是有一個點不見了，摸摸看第幾點不見了？」這樣小朋友摸讀每個字符，就要特別留意〈⠿⠀〉缺少了第幾點，所以變成〈⠾⠀〉（當然在此之前，盲生一定要先曉得每個點的位置編號，〈⠿⠀〉點位是「一二三四五六點」，屬結合韻「ㄨㄣ」，此處以「溫」為其替代音，平常我們會說「⠿⠀是滿點」，或直接說「溫點」）。       本行練習摸讀，除了第一個字符是「滿點記號」，其餘均為五個點的點位符號，學生得要正確答出每個盲符的「第幾點不見了」，用以確認其「觸知覺對點形的分辨能力」。摸到每個盲符，能說明缺少的凸點位置，才表示學生會認讀五個點的位置。      最後教師再跟學生說明「盲文點位的表達方式」，即分辨「點位」與「點數」的概念表達之差異，比如說：當老師問學生「⠯⠀第幾點不見了？」，學生回答「第五點不見了」之後，老師才告訴學生「如果有人問⠀⠯⠀是幾點？要告訴他說⠯⠀是一二三四六點；如果問⠀⠯⠀有幾個點？就要說有五個點；如果問⠀⠯⠀是什麼字？就告訴他⠀⠯⠀是『翁』（結合韻『ㄨㄥ』）…」       此課程的教學方式可初步建構小朋友對盲文字行點的認知概念（包括點「位」與「數」的表達以及所代表的注音符號）。（當然這種互動方式，也可用於其他點數的摸讀練習。）   三、用點字板學會理解方位概念 ⠀⠀⠀⠀點字板原本只是一種盲人的寫字工具，怎可用作摸讀練習？其實我的童年回憶很多都跟點字板有關係，對我而言，點字板除了可以用來寫字，還可用來當玩具。現在很少人會教視障小朋友用點字板了，但我的課程規劃無論怎樣也要教教孩子如何握筆寫字、如何辨別文字的上下左右方向，這些都需要配合摸讀技巧和雙手的肢體動作協調技能。很多人只知道「點字從左邊往右邊摸讀」，但點字也可以「從右邊往左邊摸」，現在我就要跟大家分享這個祕密。這也並不算啥祕密，會用點字板寫字的視障朋友也許早已發現到了。      當小朋友前面的摸讀練習表現很棒，我就開始教他們用點字板寫字。然而一般孩子聽見「要寫功課」，可能情緒會有些反彈，這時我就會說：「喔！好吧！既然不想玩，那就算了喔！我們繼續上課吧。」小朋友一聽說「可以玩」，當然無心上課，反過來要求「想學點字板」，於是老師跟孩子條件談判：「如果誰寫錯三次，那老師就要把他的點字板沒收！」也就是說我會想辦法讓課堂的氣氛變成「不想寫最好，老師才不要你們那麼認真呢！小朋友越認真，老師就越疲勞！」聰明的小朋友總是最愛搗蛋的，為了想讓老師「越來越疲勞」，就很用功學習，這時候也是學習的契機（其實那是我為了激勵小朋友愛好學習，故意埋下的一個哏。每個老師當然都希望孩子多用功學習，再怎樣的疲勞，也要培養他們成材）。      點字板的操作比較複雜，所以我會先幫小朋友把紙裝好，但是每個動作都會配合口語描述，讓小朋友除了聽見我操弄點字板的聲音，也知道我在做什麼。期間有些程序比較簡單的，就讓小朋友根據教師的口頭指引幫一點忙，在還沒開始學習裝紙之前，至少能預先了解一些動作技能的運用，例如：我把點字紙摺好、對齊放在板子上面，有個夾子需要把紙夾上固定，此時我便請學生「幫我把夾子關起來（或說把門關起來）」，這樣的動作很容易進行，小朋友可以幫忙，然後我再用銅尺將紙夾好，放到板子上的小洞固定住，這樣就準備要寫字了。      之前已經聽過老師用點字板的聲音了，此時小朋友都很想試看看「拿筆寫字」的感覺。教小朋友拿筆寫字，我坐在學生的對面，點字板放在我和學生之間的桌面上，所以對我來說，上下左右的方位是倒過來的，我的左邊是孩子的右邊：教學生摸讀的時候，告訴他們「一二三點在左邊」，其實是在我的右手邊；跟他們說「第一點在第二點的上面」，對我來說第一點在第二點下面；當小朋友摸到⠀⠕⠀這個盲符，站在我的角度，摸到的是⠀⠪⠀這樣的記號，但我仍要以學生的角度進行表達，說「這是一三五點⠀⠕」。要是只能站在我自己的立足點，說「這是二四六點⠀⠪」，但是時上小朋友摸到的市⠀⠕，如此學到的就會是錯誤的認知概念。       當老師把點字筆交到學生手中，右手握住孩子拿筆的右手，告訴他正確的握筆姿勢，然後引導他的「左手食指」放在銅尺上寫字的方框，再教他如何用拿筆的右手配合左手食指的動作，將筆尖（或稱筆芯，那是一根不銳利的小釘針）放入方框裡頭，準備寫字。       正式開始之前，教師還要跟學生說明「在點字板寫字，六個點的位置和摸讀的方向不一樣」。摸讀是從左邊往右邊摸，用點字板寫字，方向剛好相反，是從右邊向左邊點寫，所以「第一點在右上角」。然後指導學生如何配合左手食指「找到第一點位置」的動作，右手拿著點筆「在分框內右上角」（從老師的角度其實是「左下角」），將筆握好「點下」；聽見成功點寫的聲音「叩」，再跟學生說「第四點在第一點旁邊（或說左邊）」，一樣也要配合「找第四點位置」的左手動作，將筆握好，筆芯移到方框的右上角（老師的右下角方向）「點下去」，聽見成功點寫的「叩」聲就對了。      凡事起頭難，只要能找得到第一點的位置「成功點下」，後面的點位就很好操作了。剛開始學點字板，「第一點最難學」，讓學生「每一格都打第一點」，但學生經常跳格或打錯點位，此時若明眼教師能仔細觀察學生的點字，就會發現有些格子打一個點或兩三個點，打出來的很多是錯的，這都因為雙手操作搭配技能還不夠協調的緣故。       此外，點寫的過程「用力的方式」也很關鍵，學生為了想聽見「叩」的聲音（那表示成功點出來了），力道的使用往往不太恰當，有時用力過猛，點寫時右手手腕容易痠痛，寫出來的點字「摸起來不夠美觀」，故運用點字筆，手部的力道拿捏也非常重要（我常告訴學生「寫字不必太用力，剛剛好就行，那樣聲音聽起來輕脆悅耳，很有節奏感」）。       整行點寫完畢以後，還可讓學生玩玩「炒魷魚」的遊戲（弄出「把點字紙翻過來」的聲音），讓學生摸摸自己點寫的內容，學生都會覺得好好笑，「看不懂在寫什麼？」這時我會順便測試他的點位認讀技能：「來，你摸摸看這個字幾點？這可是你發明的點字喔！（隨機講依據俏皮話，讓孩子覺得好玩）」即使那是寫錯的點位記號，但小朋友能摸得出點位，老師便要即時予以讚美：「自己寫什麼都能看得懂，多棒呀！過幾天我還要教你點字『摳摳樂』的遊戲，告訴你自己怎麼改錯字！」這是在鼓舞學生「自己會檢查自己寫的文字」的開始。      學習操作點字板的確很不容易，除了一些「雙手精細動作」的技能訓練，小朋友還須具備「上下左右顛倒」方位的認知概念。它不像點字機那麼好學，點字板寫好一行字，必須將紙張「翻到另一面」，才能摸到剛寫的內容：如此這般的運作，寫字的方向是雙手「從右往左」移動，點位的概念就要變成「第一點在右邊上面」；寫好翻過去之後，摸讀的方向變成「從左向右」移動，第一點的位置就變到了「左上角」。  摸讀與寫字的方向差異，這些操作技能從小累積，久而久之養成了習慣，日後遇到需要更複雜的操作，反而容易學習，至少我自己的成長經驗這樣告訴我。許多技術活兒都能靠雙手操作、自己研究即可搞定，沒人教我怎麼用點字機，靠自己摸索一下，就會打字了，這就是我覺得盲生最需要學習點字板的原因。      為了讓小朋友喜歡「用點字板寫字」，我還設計了很多教學策略，例如讓孩子理解什麼是「上下顛倒」，老師可以跟小朋友玩「點字變魔術」的遊戲，進行方式為：當小朋友用點字板成功寫出一個盲符，把紙張「翻到另外一面」，摸到自己寫的是〈⠕⠀〉，高興地嚷著「一三五點！我寫對了耶！」（這也表示他能靠自己摸讀點寫的內容），然後老師跟學生說「這個點字會變魔術喔！」接著引導他的雙手把紙張「上下翻身」，然後再讓學生摸摸剛才寫的那個字。當學生摸到〈⠪⠀〉這個盲符，一定會很訝異「老師！一三五點怎麼變成二四六點了？」表示他確實能摸讀⠀〈⠕⠀⠪⠀〉這兩種點位符號的變化，最後老師才向學生解釋「⠕⠀倒過來變成⠀⠪」的道理。       想起我的童年，這些現象也許皆因「視覺缺陷」，造成「方位變化的認知概念不足」，經常難以想像：為什麼一件物品「換另一個方向擺放」，就變成別的東西？即便如此，由於從小寫字，我的很多操作技能均從運用點字板累積經驗，也能明白一些道理，「雖不知其所以然，至少知其然也」。      某次，一位學生問我「可不可以讓點字板跟點字機一樣，從左邊往右邊寫？」這句話忽然使我想起大學的一個靈感：點字板從左邊往右邊寫，會有怎樣的摸讀效果？於是我問學生：「那這樣的話，寫字的時候第一點會在那裡？」學生答：「當然就跟摸讀一樣，第一點在左上角啊！」學生這樣回答，即可斷定他的點位認知概念無誤。於是我先讓學生寫一個句子「床前明月光」（如今我已忘了當時那個句子是啥，此是臨時想的），然後請小朋友自己檢查錯字，摸到的是〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉就對了。  也就是說點字板「從右向左書寫」的盲文，懂點字的老師看到學生寫的應該會是〈⠁⠇⠨⠂⠙⠐⠯⠬⠐⠞⠖⠐⠇⠰⠀〉這樣的字形，但學生摸不到凸點（摸到的都是「凹陷的符號」），必須把紙翻到另一面「從左向右摸讀」，才摸得到〈⠃⠸⠂⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉這些凸字。       現在小朋友想嘗試點字板「從左到右」的書寫經驗，但點寫之後的視覺效果是〈⠃⠸⠂⠚⠚⠞⠂⠍⠽⠂⠦⠐⠅⠸⠄⠀〉，用眼睛看「這是正常的盲文字行」，可學生是摸不到凸點的，他摸到的只會是「凹陷的符號」，所以此時想要摸到凸字，必須將紙翻過去，但摸到的卻是〈⠈⠇⠨⠂⠙⠐⠯⠬⠐⠞⠖⠐⠇⠰⠀〉，小朋友抱怨說「老師，看不懂！」我就告訴他「你要從右邊往左邊摸才行」（「使用點字板」點寫與摸讀的方向是相反的），這樣點位的概念就倒過來了，「一二三點在右邊，四五六點在左邊」。學生終於恍然大悟，真正了解用點字板「理解方位概念」的道理。從這個實驗當中也發現學生會自己檢查其所點寫的文字內容，接下來就可學習自己訂正錯字了。 四、盲文點寫基本的訂正技巧訓練      記得小時候老師教我們改錯字，說「把寫錯的地方打溫」，「溫（結合韻『ㄨㄣ』的替代音）」就是滿點的點位〈⠿⠀〉，老師的意思是說：如果你還不會摳點字或補點字，發現自己點寫錯誤，「就在寫錯的地方打上滿點點位」，把錯字塗掉，然後重寫那個字。       例如我在寫「疑是地上霜」這句話，點字應為〈⠡⠂⠊⠱⠐⠙⠡⠐⠊⠭⠐⠊⠸⠄⠀〉，當我打好「疑⠀〈⠡⠂⠀〉」這個字，要寫「是」的時候，原本此字盲文拼寫該為「ㄕㄦˋ（ㄕ的後面要加ㄦ韻）」，「ㄕ」是「二四點〈⠊⠀〉」，我錯寫成「一五點〈⠑⠀〉」（翹舌音或點位混淆造成的誤擊），整句話寫到這裡，發現打錯，就「在錯誤的地方打『溫』」，於是把「一五點〈⠑⠀〉」重打成「一二三四五六點〈⠿⠀〉」（塗掉〈⠑⠀〉），然後重寫「二四點ㄕ〈⠊⠀〉」，接下去寫「一五六點ㄦ〈⠱⠀〉」和「四聲ˋ第五點〈⠐⠀〉」，如此「是⠀〈⠊⠱⠐⠀〉」這個字就算寫好了。於是「疑是地上霜」這句話，點字原本為〈⠡⠂⠊⠱⠐⠙⠡⠐⠊⠭⠐⠊⠸⠄⠀〉，但中間「為了塗錯」，多了「溫點記號〈⠿⠀〉」，整個盲文就變成了〈⠡⠂⠿⠊⠱⠐⠙⠡⠐⠊⠭⠐⠊⠸⠄⠀〉（多出的「溫點〈⠿⠀〉，代表「那是噌經被修改的痕跡」）。      如果視障生只會用「溫點」塗錯，好像明眼人「劃掉錯字」，眼睛看上去固然沒錯字了，卻也看到許多塗改痕跡。盲文點寫「以溫點塗錯」，雖然也摸不到錯字，可摸起來不乾淨，且錯字越多，「溫點越多」，那一大堆「溫點」真的很不雅觀，比如這行〈⠡⠂⠿⠊⠱⠐⠙⠡⠐⠿⠊⠭⠐⠿⠿⠿⠊⠸⠄⠀〉，能看出塗錯了幾個地方嗎？（許多老師用眼睛看點字，看到許多「溫點」，一定也會影響批改的效率）       想做到乾乾淨淨的盲文點寫，除非用電腦打字，否則還是學會正確的訂正技巧為宜，也讓能看懂點字的明眼老師批改作業時「容易閱讀」。      訂正盲文點寫錯字的方法有「摳點」與「補點」兩種技能：「摳點」是把多餘的點位「用指甲『摳掉』（或稱『摳平』）」；「補點」是指「把缺少的點位補上」。學會改錯字之前得先「摸得懂自己寫的文字」，才能發現錯字，然後加以塗改。於是在此之前，我規劃的課程便以遊戲進行的方式教學生「補點字」與「摳點字」，例如：我讓學生告訴我「⠝⠀這幾點？」答對之後，我跟學生說「要變魔術」，讓他觸摸我的手指動作，接下來我再給他摸剛才的字，當小朋友驚訝地問我「為什麼一三四五點變成一三五點了？」（〈⠝⠀〉變成〈⠕⠀〉），學生如此反應，表示他能分辨〈⠝⠀⠕⠀〉的字形差異，剛才摸到的是〈⠝⠀〉，經過我「變魔術」以後，現在摸到的是〈⠕⠀〉。  此時老師再詢問小朋友「⠝⠀的第幾點不見了？」當他答得出「第四點不見了」，即代表他對點位的認知概念十分熟悉（如尚未熟練，則須加強練習摸讀點位）。       可以一邊練習摸讀，一邊學習摳字，老師最好「根據學生學習狀況」，多寫幾個字符（用點字板「當場點寫」，效果最好），在教如何運用趾甲摳除指定的點位，然後讓學生摸讀「點位摳除」的結果。熟練了以後，接下來繼續玩「補點」的遊戲。      剛才已經學會把〈⠝⠀〉的第四點摳平，變成〈⠕⠀〉了，接下來老師問小朋友「一三五點加第六點，變成幾點？」如果小朋友答得出「會變成一三五六點」，老師便以神祕兮兮的口吻說「現在要把ㄅ變成ㄥ」，小朋友當然很好奇，老師便把點字紙重新裝回點字板，再把銅尺壓上，夾好點字紙，然後左手食指找到剛才寫〈⠕⠀〉所在的那個點字方，在那一格「摸到第六點（與摸讀方向相反，位於方格的左下角」）的位置，右手拿起點筆「點下去」。  整個操作流程，學生不但可聽見老師口述的聲音，而且還可觸摸到每個操作的動作（整個過程以學生的角度操作為佳）。聽見「扣」的聲音，表示已經點好第六點，老師請小朋友幫忙「一起把紙從點字板取下」，再把紙翻到另外一面（還故意發出「炒魷魚」的聲音），當小朋友摸到〈⠵⠀〉，並且能正確答得出點位的注音符號是「ㄥ」，小朋友一定也想自己試看看。這時候老師再把紙裝回去，把銅尺移到另一個空白行，每個步驟當然也都要口述，並且讓孩子能夠觸摸，然後引導孩子的左手食指摸到銅尺的第一格。       如果孩子已經會寫〈⠕⠀〉，就讓他自己寫，否則老師再重新教導：如何先以左手食指找到第一個方格內的右上角，右手拿起點筆，戳下第一點；再找到右下角，戳第三點；最後找到第五點（在方格裡的左邊中間位置），戳好（總之，小朋友必須學會用左手食指找到點字方格裡的點位，右手再拿著點筆，「配合左手的動作」，戳在正確的地方）。       一三五點的〈⠕⠀〉寫好之後，把紙翻過去，讓學生摸到〈⠕⠀〉，確認學生知道自己寫對字。再把紙裝回點字板，壓上銅尺、夾好紙張，再把銅尺移到剛才寫過的那一行，找到剛才寫〈⠕⠀〉的那個點字方，再戳下第六點，聽到「叩」的聲音，再把紙從點字板拿下，翻過去，給學生摸看看是否把〈⠕⠀〉變成〈⠵⠀〉了。       以上的教學程序雖然主要目的在學習摸讀，但所摸讀的盲字，除了試著讓小朋友在點字板練習點寫，也可順便學習盲文的「摳點」與「補點」技巧。也許這時點位訂正的技巧還不夠熟練，不要緊，教師可隨時根據孩子摸讀學習的發展情況，再給小朋友多加幾個盲符練習。  可完成預計的盲符摸讀訓練，就已達成教學目標，能學會訂正技巧更好！ 注：點字板與點字筆(Braille⠀Slate⠀and⠀Stylus) 是將點字打在紙上最輕便的工具，在電腦與觸摸顯示器還未普及之前，是使用點字的視障者最好帶的文字點寫工具（引字「國家教育研究院雙語詞彙」）。   五、修正錯字的第一步      對點字書寫的視障生而言，改錯字的基本方法就是「摳除多餘的點位」與「補齊缺少的點位」兩種，我跟小朋友戲稱為「摳摳樂」，點字學到這裡，多半已能自己檢查與訂正錯字了。       然而，剛上學不久的視障小朋友，才剛開始學習適應環境，為鼓勵他們喜歡點字，上課只要練習摸讀的時候說對盲文字符的點位，就可以跟老師玩「摳摳樂」的遊戲。例如：老師用點字板寫個「沒有聲調的文字」，當學生摸到〈⠋⠩⠀〉，能朗讀「ㄊㄠ」這兩個注音，代表他能認得此二個字符，接著老師再問小朋友：「把ㄠ的第四點摳掉會變成什麼？」假如小朋友立即答出「會變成ㄊㄧ〈⠋⠡⠀〉」，表示其思維邏輯的概念特嘉，否則通常都需要老師加以解釋，說明如何將〈⠩⠀〉的第四點「用指甲摳平」變成一六點的〈⠡⠀〉。等小朋友摸到〈⠋⠡⠀〉並朗讀出「ㄊㄧ」，即代表他也會摸讀〈⠋⠡⠀〉這樣的點位組合了。繼續進行剛才的遊戲，但這次讓小朋友自己練習，先用點字板把〈⠋⠩⠀〉寫好，再翻過來摸讀，檢查無誤之後，再根據剛才老師教過的「摳點技巧」，自己把〈⠩⠀〉的第四點用指甲摳掉，於是〈⠋⠩⠀〉變成〈⠋⠡⠀〉。當老師聽見小朋友類似嚷著：「ㄊㄧ變出來了…！」表示他已經能把「ㄊㄠ」改成「ㄊㄧ」了（如果孩子自己操作不成功，就再多練習幾回）。      接下來，老師要跟小朋友玩的是「補點」遊戲，學生要會「數格子」、「找點位」。老師重新讓同學摸讀剛才用點字板寫過的〈⠋⠩⠀〉，然後請問「ㄠ加上第三點會變成什麼？」，這也是要考驗孩子，是否真能理解「點位的概念」，能否答出「一四六點」加第三點會變成幾點？不管學生如何回答，老師都重新把紙裝回點字板，壓好銅尺、夾好紙張，再告訴學生「如何數格子」，數到〈⠩⠀〉的那個點字方（其實才只在第二方而已），再度強調如何拿起點筆，配合雙手動作「找到方格內第六點的位置（與摸讀方向相反，在左下角）」然後進行戳點。最後再把紙取下來、翻過來「讓學生摸」，當小朋友摸到〈⠋⠭⠀〉並且念出「ㄊㄤ」兩個注音，表示可以任讀此二字符，且簡單的補點技能也順便學起來了。此後再讓學生自己練習其他盲文字形補點操作，有時可以把字符多寫一點，讓小朋友練習數格字、再補點。      以上是盲文書寫修正錯字，最基本的兩種操作方案，雖然目前說的是點字板的練習，但「摳點」與「補點」技巧也適用於點字機的操作，而且更簡單好用，事實上「學會點字板，點字機變好學了」，甚至於不用人教，「靠自己雙手」也可研究搞定。關於點字機的應用技巧，（要根據我的撰寫時間允許的話）容後詳述。       最後，還須特別理解的是：「摳點要不要再補點？」忙文書寫訂正過程，如果摸到了錯字，「多餘的點位要摳平」，「少寫的點位要補齊」，有時「摳點之後還要補上其他的點位」才能把字改正。例如原本想寫「二四六點〈⠪⠀〉」，結果不小心寫成「二四五點〈⠚⠀〉」，這時訂正錯字，就要先把「二四五點〈⠚⠀〉」中的第五點摳掉，變成「二四點〈⠊⠀〉」，再將這「二四點〈⠊⠀〉」補上第六點，如此便可改正成「二四六點〈⠪⠀〉了」。  至於「點字板錯字的訂正類型」，請參考前張之第一節「上盲啞學校唸書」，其餘還有更細緻的操作技巧很多，此不贅言，讀者若願多予鼓勵，日後我會再思考如何進行這樣的寫作計畫。 六、點字板應用之結語      根據前述，教導視障生利用點字板書寫文字，除可順便進行摸讀點字的基本訓練，還可以培養視障孩子各式各樣的雙手操作技能，例如：左右手協調搭配的能力、手指觸知覺的發展、文字方向性的認知概念以及錯字訂正的各種技能，加上它的輕便靈巧、容易攜帶、價格便宜、方便保養、不易毀損等諸多優點，在我看來，除了不像點字機那樣「可立即學會」，這確實是個很好用的盲文書寫工具。       寫到此，不由得使我想起小時候自己設計點筆的回憶：以前我們可以自己「拿三塊錢去買筆」，這樣的「購物」生活經驗說不定現在的視障學生已經沒有了。除了手機與電腦，很多人並不知道盲人也有屬於自己的文書工具。什麼叫做「拿筆寫字」？真正有所體驗的視障者（尤其先天盲）恐怕也不多了。  以前我總喜歡利用點字板做許多事情，例如寫聖誕卡片，我跟幾位同學喜歡用自己的方式畫圖，雖然那些只是各種凹凸形狀的盲文字形所構成的「無色彩圖案」，但是摸起來覺得很有成就感，因為那是自己發明的。有一次我突然異想天開「為什麼不自己發明點字筆？」每當握筆寫字，都會錯覺「點字筆的筆芯其實就是一根釘子」，那次我開始尋找「適合用來做點筆的小鐵釘」，幾星期之後終於在五金行買到幾根很細的釘子，便在釘子上部用一團紙球黏住，「當作筆桿（反正只要能用手握住就行）」。可是釘子的書寫效果不好，打出來的字摸起來太銳利，缺乏觸覺美感。後來老師教我「如何在地板把釘子尖銳的地方磨平」，磨了幾天，果然就能用了，雖仍不像真正的點筆「字寫得很漂亮」，可那是我自己設計的筆，可以點得出字，已經很有成就感了！      如今回想，視障學生從小最需要培養的各項感官技能除了聽覺訓練，觸知覺的發展一定也非常重要。對視障生的肢體運作及觸覺認知學習來說，「點字板的操作技能」無疑地就是最能實現其基本動作發展訓練的工具。       我們每天用點字板寫字，隨時紀錄生活點滴，這都是難能可貴的技術累積過程。我喜歡「隨時都能寫字」的感覺，也喜歡小朋友那樣做，鼓勵他們隨身攜帶一塊點字板，隨時記下自己發現到的事情。養成了寫作習慣，長大以後用手機或者電腦，操作變得更簡單了。       我的成長經驗：學習各式各樣的手藝，日常生活摺疊衣服或棉被，勞作摺紙、剪紙、打繩結，我還學會自己縫補鈕扣、串珠工藝，後來也曾經學過摺氣球，當然還有各種樂器的把玩研究，這些都跟我的手指靈巧程度有著莫大的關係，我認為這些操作技巧也都跟我的童年「用點字板寫字」有很大的關聯。      現在很多老師不想教視障學生用點字板寫字了，認為點字板學習效率欠佳，另一方面老師本身似乎也不曉得怎麼教孩子寫字。我經常聽師長們說「現在還有誰在用點字板？」我也常聽見許多視障朋友說「現在還有誰在用點字？」手機拿起來一滑，聽語音朗讀，多方便。跟明眼人相處久了，文字交流的時候，我也經常聽他們說「現在還有誰在用繁體字？」簡體中文多方便，聽說世界上用簡體中文的人較多。電腦資訊愈來愈普及與便利，也有人常說「現在還有誰拿筆寫字？」儘管交通工具越來越發達，萬不得已，人們還是得要靠腳走路。雖然也有人說「現在還有誰在騎腳踏車？」但腳踏車仍有其存在價值。       對視障者來講，「聽讀語音」是求知的基本技能，「摸讀點字」是發展更好學習的另一種方法，而點字板的技能訓練更可以發展視障者的雙手操作能力，加強各項學習！      有一種擔心也許是我多餘的顧慮：視障者聽讀語音操作，簡單好學，容易上手，乾脆不用點字了，將來我們的視障教育「會不會因為科技發展」就不教點字？正如我離開職場之前所面臨的教育現場，幾乎已沒有教師會教學生點字板（尤為甚者，老師看不懂點字的越來越多）。為了趕功課，一開始便教學生用點字機寫字，雖然學生很快就學會寫功課，但是摸讀技能尚未建立，學生便摸不懂自己寫的功課，就難以自行檢查作業、訂正錯字。而點字板的學習剛開始時雖然不像點字機那麼快，但學習操作點字板的過程就已在練習摸讀，一旦會用點字板，基本的摸讀能力也建立起來了，後來的各項技能學習效率反而更好。如果真不得已需要趕課，必須讓學生「尚未能學會摸讀之前」便趕緊能寫好功課。我認為與其教點字機，不如教學生用電腦打字，電腦與點字機的操作方式其實非常雷同，教學方法類似，視障學生更容易閱讀與訂正自己寫的文字。 第三節⠀結論：盲人為什麼要學漢字？      盲人如何靠自己學漢字？「為什麼要學漢字」？以現時許多人認為「先天盲缺乏圖像概念，漢字難學」的觀念來說，「想不想學漢字」恐只能根據其所處環境條件讓盲人自己決定。若盲生想學漢字，在「需圖像認知」的觀念下，除非老師（或相關人士）願意為其製作漢字浮圖或模型，否則很難有機會學習，頂多上國語文課程方便「多背詞語」，大量記憶詞彙，這也是一直被認為是「建構盲生中文概念的最佳教育方案」。而通常學校教育只教注音點字，甚至有些盲生可能經過（不知根據怎樣的程序）評估被認定「不適宜摸讀學習」，就連點字也不學了（幸好現在可透過語音設備「補救」）！所以「盲生要不要學漢字」，除個人意願，「依靠」其所處環境是否配合也是關鍵。（我是「先有個人意願」，再想辦法突破環境限制，終能靠自己研究漢字。）      「盲人為什麼要學漢字？」我試著跟讀者在此討論，還請讀者指點。一位教授來信這樣說：「摸讀形義點字」，盲人學到的其實是漢字的部件代碼，而不是漢字的形狀，這兩者還是有所不同。我的研究結論是：從形義點字學到的確實只有「漢字偏旁、部首的代碼組合」，除非其中少數曾經「見過」而知道它們的形狀，才可想像，例如「早」，我知「日」的樣子，也知「十」的筆劃，所以摸到「〈⠓⠩⠈⠁⡚⠀〉（早aJ⠀）」，除知⠀a⠀與 J 分別代表「日」與「十」，還可想像「日、十」所構成的「早」形。但絕大部份的筆劃形狀我是不曉得的，所以說「我學到的只是編碼組合」沒錯，對我而言，所謂「知道漢字構形」其實就是「從摸讀而知漢字編碼組合」，進而分辨出同音字形的差別。跟過去「注音點字」比，我認為已是很大的進步，一則不可能「記得住全部」摸過的詞解，再者假如摸到「沒有背過的詩詞、文句」，就會影響理解，不像明眼人可以望字生義。我希望形義點字也有這種效果：「即使摸讀的詞句過去不曾學過（背過），仍可從字形的確認而略判其意」。      基於上述對盲文漢字的想法，我還要在本文一再地強調：「視覺認知」與「觸覺概念」本就有所差別，「瞎子摸象」這個故事就可表明「看到的」跟「摸到的」不一樣。一眼「可以看到完整的物體」，這是觸覺無法達到的認知效果，觸覺只能「一樣一樣地摸索」，需要知道「這些東西是什麼」，把「所有的部件摸完」，再加以整合、歸納，這才曉得「摸到什麼」。為什麼我知道？因為我還有一點點視覺，可看到比方「黑色的杯子放在白色的桌面上」，可是桌面上假如東西很多，我就無法一眼看清，要「一樣一樣地摸完」，才曉得還擺著什麼。       我想說的是：即使我摸到了一張「為盲人設計的」圖，也不能像明眼人那樣「一眼望去」而知整張圖的樣子。觸覺做不到「一摸即有」整體的概念，也許同時可能「觸知」兩個部份，但就是無法窺見全貌，所以摸到一張圖時，就要「一點一點地摸索」，且還要曉得「摸到的各部份是什麼」，整個圖面摸完，然後加以整合，才能知道是什麼或代表什麼。然而「是什麼」跟「代表什麼」又是兩回事，比如我摸到課本上的一張圖是三角形，但不理解「三角形在這裡代表什麼」。很妙的是我曾摸過點字教科書上的腳踏車、羽毛球（拍）等物事，摸不出來是什麼，但「用眼睛看」才明白原來是腳踏車或羽毛球（拍），只是不曉得為什麼要畫它們…我的眼睛能勉強看到的東西可以認得，但先天盲的視障者呢？（許多東西日常生活隨處可得，很難理解畫在課本上有何作用：要讓視障生從摸圖而認知嗎？有何意義？腳踏車、羽毛球（拍或其他東西，拿實物摸不是更好嗎？）      即使為先天盲「製作漢字浮圖或模型」，摸到的旣非「視覺感官」的認知，彼此之間仍無法相互替代，「摸到的不一定就是看到的」，一樣要記住不同的形狀代表什麼偏旁與部首，這樣的學字方法根據我的經驗「更不容易」，需要「死記」的東西更多！何況整篇文章實在不可能全都做成浮圖或模型（想想看：如果把整篇文章的字「都做成浮圖」，摸起來會是怎樣的感覺？我摸過一頁共有四個漢字的大型浮圖，認得是筆劃簡單的字，能摸得出字形，但構造複雜「就算是我知道」的字，根本摸不出來），至於整本書，那就更不可能了。       退一萬步講：即使真有人願意製作所有的漢字模型，讓盲人透過「觸摸模型的方式學習漢字」，盲人也很難清楚地摸出每個字，尤其筆劃越複雜的字越難以辨認。我知有人主張「以部件分割的方式」教盲生認字，例如摸得出「鳥」跟「學」的形狀，⠀便可學習與「鳥」跟「學」有關的偏旁（但這樣也得要摸那些相關偏旁的形狀）。而且我知道很多字部首形「會變成另外一種差不多的樣子」（例如「食〈⠊⠱⠂⠕⠊⡁⡧⠀〉」的部首形是「飠〈⠊⠱⠂⠕⠊⠁⠊⠀〉」），那麼我得要記憶「當這個字成為部首時」會變成什麼形狀。即使沒有變形，我還是要摸得出「它變小的感覺」（比如「看」，得先會摸「手」和「目」的形狀，再學習此二部件拼在一起而成「看」時的體積變化）。「學」跟「鳥」成為部件的時候體積會變小，但這兩個字的筆劃複雜，做成浮圖或模型，又怎能摸得出來？很難想像…      如今科技發展，電腦「文字轉譯盲文」的技術先進，我為研究漢字，重新定義國語點字，把漢字編碼加到點字注音之後還要空方，如此摸讀即具有辨異功能，縱然那不是圖像概念，仍可表現出同音漢字結構的不同，盲人再不必依賴他人，靠自己就可認讀漢字了！此盲字方案稱之為「形義點字」，屬於「漢字盲文」的一種（之前我用蝦米輸入碼做編碼，本研究改用倉頡碼）。漢字盲文又稱為「漢語盲文」或叫做「漢字點字」，從文獻上我發現大陸也有人做漢字盲文，他們把代表形義的編碼放在盲文的前面，跟我的方式不同。我本身缺乏字形概念，很難說得出漢字的學術理論，所以「編碼表達字形」對我而言最方便，不必等待別人製作圖形。       比如透過摸讀，我知道「示〈⠊⠱⠐⠍⠍⡋⠀〉」的部首形是「礻〈⠊⠱⠐⠊⠝⠋⠀〉」，根據盲文字尾變化，我不看螢幕，猜也是兩個不一樣的形狀（為研究漢字，早先幾年我以為需要看得到文字才行，可是又沒人經常可以寫大字讓我看，所以就寫一個程式專門放大字體，一個頁面只顯示一個字，但由於無法「一眼看到整體字形」，就一筆一劃地盯著看，很傷視力！後來設計形義點字，我已不看螢幕研究漢字了）。如果我只「等待」有人為我製作圖形，才能學字，且得要牢牢記得住「圖形的那一種模樣代表部首或偏旁」，我又怎能研究得出那麼多漢字？對我而言，現在隨時都可以摸讀學字。      既然我可透過摸讀學字，「不必等待他人協助」，那我便可自己隨時學習、查詢新字了。雖然形義點字記憶的是部件代碼，但需記憶的遠比「要盲人『牢記視覺化概念』所代表的意義」少之又少，況且也不用死背，隨時可摸讀文字，也隨時可上網詢問明眼人「這個字怎麼寫」，然後根據人們的描述把字打出來。事實上除非遇到實在特別的情況，否則我已經很少問人字形寫法，遇到生字，上網查字典就行。       例如查字典可知「學」的字形構造是：上「*」，下「子」。我記得小時候學過這個字，因此可印證查詢結果：「學」的下面是「子」，記得倉頡輸入『弓木(nd)』，打出來的也確實是「子」（但我沒看螢幕確認，因為怕傷視力）。若我摸的是注音點字，倉頡輸入『弓木(nd)』⠀，摸到的只會是「〈⠓⠱⠁⠀〉（ㄗ˙⠀）」，但形義點字摸到的是「〈⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉（ㄗ˙nd⠀，即『子nd⠀』）」，即點字注音「〈⠓⠱⠁⠀〉（ㄗ˙）」後面添加了字形編碼「〈⠝⠙⠀〉(nd)」所形成的盲文字形，從而證明輸入「nd⠀〈⠝⠙〉」是「子」字，（即摸到的盲文轉譯結果是〈⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉）。       再看「子」字上面的部件，我記得很複雜，好像有兩個叉叉，但我仍不想打開螢幕看「學」的字形樣式（就算看了，也不會明白）。幸好我用的是行義點字，所以摸到「〈⠸⠑⠦⠂⠓⠭⠅⠃⠀〉（*hxkb）」（此盲文字形是我重新定義的），也不用管它的筆劃樣式，只要摸到「〈⠓⠭⠅⠃⠀〉(hxkb)」這樣的編碼就行。       接下來就把我從字典摸到的「〈⠸⠑⠦⠂⠓⠭⠅⠃⠀〉（*hxkb⠀）」跟「〈⠓⠱⠈⠝⠙⠀〉（子nd⠀）」組合起來，倉頡輸入『竹月.弓木(hb.nd)』（「*」是字首，取頭、尾兩碼），這樣「學」就打出來了。事實上摸讀形義點字，學習或研究漢字，不用真的要弄清楚每個字形結構，更無需強記，經常摸到「〈⠑⠦⠂⠓⠃⡝⡙⠀〉（學hbND⠀）」，即知輸入「hbnd⠀」這四個英文字母就是了。很多時候我根本不想真正瞭解字形，因為很多漢字「無法分割成部件」，只要摸讀形義點字，就知道輸入碼，例如摸到「〈⠝⠪⠈⠓⠁⠽⠋⠀〉（鳥hayf⠀）」，知道打「hayf⠀〈⠓⠁⠽⠋⠀〉」就夠了。       如果做成浮圖或者模型來學以上二字，對我來說將很困難，我本來就缺乏視覺概念的認知，就算有圖可摸，沒有人在旁指導，「光靠我自己是沒辦法學會的」，可是摸讀形義點字就很不一樣了，我不用過度依賴他人才可學習。      形義點字的設計原理很簡單，只是「在漢字後面添加字形編碼」的盲文轉譯效果，故只要摸到「學hbnd」跟「鳥hayf」，且知進行部件組合時倉頡輸入法的取碼原理（第一個部件取頭、尾兩碼，第二個部件取頭、二、尾三碼），盲人查字典「研究漢字」就很容易了。可惜我找不到以「學」為偏旁的常用字作為例子（「罕用字」一般電腦顯示不出來，例如本論文前舉「學」與「鳥」組成的字例「*」）。      以「鳥」為部首的字則找到很多，例如「鳦」字，只要摸字典：左「鳥」、右「乙」，無需他人為我製作「鳥」與「乙」的字形圖，我也無需知道它們的形狀，形義點字一摸到「〈⠝⠪⠈⠓⠁⠽⠋⠀〉（鳥hayf⠀）」跟「〈⠡⠈⠝⠥⠸⠝⠀〉（乙nu_n⠀）」，即知倉頡輸入『竹火.弓(hf.n)』是「鳦」（「鳥」為字首，取頭、尾碼；「乙」是倉頡『弓(n)』類的一個輔根，故其代碼是「n」），不用刻意背起來，摸讀即知。       又如「鳩」字，字典查詢結果是左「九」、右「鳥」，形義點字摸到的是「〈⠅⠎⠈⠅⠝⠀〉（九kn⠀）」與「〈⠝⠪⠈⠓⠁⠽⠋⠀〉（鳥hayf⠀）」，所以可輕易明白輸入『大弓.竹日火(kn.haf)』，打出來的就是「鳩」（「鳥」為字身，取頭、二、尾三碼）。如前所述，我也不一定每個字都想知道構形，由於漢字之後都可摸到編碼，所以只要摸到「〈⠅⠎⠄⠅⠝⡓⡁⡋⠀〉（鳩knHAF⠀）」（其實點字摸到的是「ㄐㄧㄡknHAF」），不但可與其他同音字做區分，還可學習漢字「字根組合」輸入法，以此研究漢字（「中文輸入法」反而成為了我研究漢字的印證工具）。       我很難想像假如是「摸圖形」，自己有沒有可能摸得出來這些字？不管「學」、「鳥」、「鳦」、「鳩」、「乙」、「九」…然而我的實際體驗：只要有形義點字，不必特別記憶，假如是經常出現的字，時常摸到，久了，熟悉了，就記得住，跟明眼人學字經驗雷同；少出現的字則無需刻意學習或記憶，遇到了，忘記了，隨時都可以查字典。況且形義點字的設計即使只摸注音也行，其特質兼有注音和字形，所以不想研究漢字，摸注音就好，跟傳統點字摸讀效果是一樣的（只不過後面多了字形編碼）。      肯定有人會質疑說：國語點字「每個字只有二或三方」的注音，而形義點字除了開頭的注音，還有後面的字形編碼，加上一些特殊符號，平均每個字大約用掉十方（最多有十二方），這樣會不會更難摸？我的感覺是：摸英文的時候，每個單字的「字母數量」往往都不一樣，但是只要遇到熟悉的文法，摸讀就很快。形義點字也一樣，每個漢字都空方，所以我摸讀的時候感覺像在摸英文，摸到需要思考的地方或者要辨認字形，就減慢「摸讀滑行」速度，經常出現的字因為常摸到，閱讀速度快些。       我覺得形義點字的價值是：盲人可以根據自己的意願和需求「決定文字的學習方式」，不管摸讀注音或者字形編碼，閱讀速度都可以掌握在自己的指尖。雖然摸讀點字不能像明眼人看國字般「一目十行」，但閱讀過程可隨心所欲地跳躍觸摸，不一定所有的字都要摸到，這反而加快了讀書效率。根據我的閱讀經驗，如今的科技發展，聽讀語音雖然也可以快速跳轉，但此功能必須看個人所使用的裝置設計，每種聽書設備不一定都有跳轉功能或跳轉程度不一。但摸讀點字如前所述，「讀者可以隨時決定與掌握摸讀的範圍與速速」，配合形、義兼備的特質，理解效果一定比摸讀注音或聽讀語音為佳。      然而不可諱言如果盲生真的想要學漢字，花費的時間將會比摸讀注音更多，與明眼人學漢字的經驗類似。盲人摸讀國語點字，日常的讀書經驗累積很重要。總而言之，要不要學漢字就讓盲人自己決定吧！如果盲人希望自己的文字程度跟一般人保持平等的水準，那麼「靠自己摸讀」就可以完成心願，再不必過度依賴他人了。